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注重語言實踐，培養聽障學生的正確語感

陳華

江蘇省無錫市特殊教育學校

 

摘要

    聽障學生在學習中常常出現表達不通順、斷句困難、閱讀理解力低下等問題，仔細分析這些問題，都是由於語文學習中缺少語言積累、語言感悟和理解能力差引起的。因而在日常教學實踐中，我們應當注重聽障學生的語言積累、運用和實踐，進而培養他們正確感悟和理解語言文字的能力，為他們的語言發展奠定良好的基礎。

關鍵字：聽障學生  語感  語言實踐

 

語言學研究表明，語感是人們有意識地通過長期感受和使用規範化語言，而帶有一種濃厚經驗色彩的比較直接地感悟語言的能力。是一種語言修養，是對語言資訊敏銳感的直覺思維能力。但是，聽障人與健聽人相比，兩者的語言表達千差萬別，相去甚遠，例如：要表達“我去菜場買了兩條魚、一斤肉。”健聽人很容易而且表達得很清晰，但聽障人卻是這樣表達的：“我菜場魚買二、肉一。”在朗讀“祖國的大地山川氣象萬千，家鄉的山山水水也是美麗非凡的”，聽障學生會讀成“祖國/的/大地/山川/氣象/萬千，家鄉/的/山/山/水/水/也是/美麗/非凡的”。究其原因，主要是聽障學生對外界聲音的感受能力差，失去了語言基礎，缺乏正確的語感，沒有形成規範的漢語語法系統。因此，我們應當注重語言實踐，培養聽障學生的正確語感，從而幫助他們發展語言。

注重語言實踐主要體現在三個方面：

一、在語訓康復中培養大量正確的語感

語言學告訴我們，人的語言發展黃金期是零到三歲。嬰兒期間的呀呀學語，其實就是在聽到外界的語言、積累了一定的語素之後的一種語言回饋，這樣的訓練是嬰兒形成語感最有效也是必經的途徑。在嬰兒期內可形成大量固定的語言，即語言的格。所以聽障孩子要發展語言就必須抓住這一段黃金時期，為今後的語言發展奠定物質基礎。但聽障孩子本身聽不到，沒有語言積累，所以只有通過外部人為干預即語訓康復，來幫助他們建立盡可能多的語言素材，從而培養他們較強的語感。

在這一階段，應以家庭語言訓練為主，這一階段的主要任務是幫助孩子積累生活中比較簡單而相對較多的語言的詞語、簡單的固定句式（即語言的格）。為了形成有效的語感，在語訓康復中，家庭指導者（可以是家長，也可以是教師）應該遵循直覺性、整體性原則，因為語感有直覺性、整體性的特徵。在語訓過程中，應遵循由易到難、由單一到整體的訓練模式，因而指導者應遵循語感的直覺性，從生活中孩子看得見、摸得著的事物為材料，對聽障孩子進行最為簡單的訓練，這樣孩子們比較容易接受，效果比較理想。

比如：在孩子視力能看清事物、大約一周歲時，在配戴助聽設備的前提下，就可以以生活中的親人、水果、交通工具等為物件進行大量反復地訓練。比如：以家庭親人“爸爸、媽媽、爺爺、奶奶……”為主題的訓練，先通過看話、指認等方法，實現這些稱呼與現實中人物的一一對應，然後再反復地引導孩子說出來，強化他們的記憶，使這些詞語深深地印在他們的腦海之中。這是第一步，即幫助他們積累辭彙。等他們有了一定的辭彙積累後，再培養他們見到這些親人，自覺說出這些詞語的意識與能力，通過長期的訓練，使這些固定的格定格在他們的腦海中，從而形成他們正確而常用的語感。有了這些最為基本的詞語之後，再進行擴展練習，訓練他們更具體更常用的格。比如：“爸爸你好。”“爸爸再見。”“爸爸，我們去吃飯。”等，通過類似於這樣的訓練，擴展孩子更多更固定的格，使孩子的語感越來越豐富，為今後更好地發展語言奠定良好的基礎。

進入學前教育階段，以學校幼兒語言康復訓練為主，這一階段主要任務還是訓練培養孩子們大量的格，不過這一時期訓練的特點與零到三歲時的更進一步了，主要表現在固定的語言的格（即常用固定句式）比以前更深入更具體更詳細。

比如，我們可以通過以下一個課堂教學實錄的片段來瞭解這一時期固定語言格的特徵：第一層次：藍天是白雲的家；樹木是小鳥的家；小河是魚兒的家；泥土是種子的家；祖國是我們的家。通過反復朗讀訓練，學生掌握了“什麼是誰的家”這一固定的格，在這一基礎上再進行第二層次訓練：“高高的藍天是許多許多白雲溫暖的家；茂密的樹林是可愛的小鳥的溫暖的家；……”依次類推，通過反復訓練，讓學生掌握“什麼樣子的什麼是什麼樣子的誰的怎麼樣的家”的固定句式，通過以上例子，告訴我們處於學前教育階段的學生，應該形成用形容詞把句子說得更具體的能力，使他們的語言形成更加豐富的格，避免出現“我買魚二蝦一。”“樹林家小鳥可愛。”的現象了。這樣的語感也就上升了一個比較高的層次，為以後正確朗讀、理解句子和簡單的文章打下了良好的基礎。

二、在生活交際中學習正確的語感

對於聽障學生而言，生活是最好的課堂，在生活中學習語言，感悟語言是非常重要的途徑。

(一)在生活中培養聽障學生善於交際的能力。

生活交際是語言形成與發展的最好環境，語言學研究表明，一個人語言的發展離不開現實生活。對於聽障學生而言，在現實生活中進行語言訓練，形成正確的語感是他們語感培養的主要陣地。語感形成與發展的基本條件是多聽多說，而學校裏利用語文課堂進行語感培養，相對于現實生活中，容量小、範圍窄、可利用的資源少，受課時的限制，侷限性很大，因而語感習得的範圍、容量都是有限的。而現實生活沒有這樣的侷限，它培養語感的資源多、範圍廣，信手拈來，來去自如，所以我們引導聽障學生抓住現實生活中的一切資源與機會，通過生活交際培養聽障學生的語感，發展語言。比如：去菜場、超市、商場購物，上網聊天，與健聽人交談等，利用這些機會盡可能地多讓聽障學生交際，在廣泛的交際中積累更多固定的格，在自覺主動的交際中逐步形成大量正確的語感。

(二)在交際中養成運用正確表達的習慣。

聽障學生善於交際是形成正確語感的基礎，我們應該把“正確表達”作為培養語感的落腳點。也就是說在聽障學生願意、主動和他人說話的前提下，讓他們說得正確規範、符合語法，這樣形成的語感才會正確。

這一過程中要有一個語言發展的專業指導者，這一指導者要有三個基本條件，一是必須熟悉聽障人的語言特點，二是掌握語言康復指導的基本技能，三是必須和聽障學生一起生活學習，所以這一角色最好是由學生父母或最親近的人擔當，只有這樣才能做到及時適時地利用生活中的一切資源進行語言訓練。指導者首先要培養他們樂於開口，喜歡開口的興趣；其次要進行專業性的指導，指導他們逐步掌握規範的、符合語法的語感，並在此基礎上說出比較通順連貫的話語。比如：對於一、二年級的學生，指導者應利用生活資源，大量進行“什麼時間，誰在哪兒做什麼？”“什麼時間，在哪里發生了什麼事？”“在什麼地方，那兒有什麼，有什麼，還有什麼。”“在什麼地方有什麼，他們有的做什麼，有的做什麼，有的做什麼？”等簡單固定句式的訓練，幫助他們掌握正確規範的格，在此基礎上引導他們說出正確規範的語言，養成正確表達的習慣。

 

三、用良好的書面語反促語感的形成

聽說讀寫是發展語言的最關鍵環節，前兩部分圍繞了聽說這兩個方面展開了闡述，除此之外，還應抓住讀、寫這兩個環節反促語感的形成。

讀即閱讀，通過閱讀，可以掌握大量豐富而正確的書面語。聽障學生光靠語言康復訓練，是很難形成正確語感的，所以更重要的還要通過大量的閱讀來充實他們的語言素材庫，為他們積累大量正確的文字，為形成正確的語感奠定堅實的文字基礎。

聾校在語文教學中應當堅持貫徹以讀為主、積累文字的教學方式，堅持語文教學以閱讀、背誦為訓練抓手，使大量的詞句和優美經典的書面語銘記于學生大腦之中，使正確的語感自然而然地形成。

寫就是寫作，讓聽障學生把儲存于大腦中的語言材料轉化為文字。一個人的文字表達能力強，則他的書面語表達通順、思路清晰，那麼語感也就正確規範。如果表達能力不強，那麼語感也較弱，因而堅持寫作，重視書面語的表達，能反過來促進語感的形成。對於聾校而言，學校的語文教學應當十分重視培養聽障學生書面語表達能力，也就是要扎實進行作文教學，才能為聽障學生培養正確的語感奠定良好基礎。因為寫作的內涵豐富多彩，能全面體現一個人的語言綜合運用能力，所以聽障學生只有在大量地寫作中，才能暴露出更多語言表達問題，問題暴露以後，才能改正問題，習得更多正確規範的表達，形成更加正確的語感。

比如：我校有一位聾人教師，她從小失去聽力，但她的語言表達非常通順流暢，閱讀理解能力，學校的通訊稿也寫得很好，寫作能力與一般教師不相上下，原因是她從小就養成了喜歡看書看報的習慣，多年如一日，日積月累，就形成了正確豐富的語感，等到用時信手拈來，非常方便。這個現實的例子充分表明，聾校語文教學扎實抓好讀寫這兩個環節，就一定能切實提高聽障學生書面語的積累量與表達能力，從而讓書面語反過來促進他們正確語感的形成。

語感是聽障學生語言表達的基礎，有了正確規範豐富的語感，聽障學生的閱讀理解能力、語言表達能力才會越來越強，所以對於聾校而言，只有切實注重聽障學生的語言實踐，才能幫助學生形成正確規範豐富的語感，才能使他們說出更加正確規範豐富的語言，才能切實有效提高他們的語言能力，這樣聾校的語文教學才會取得質的飛躍，聽障學生的語文能力也才會得到更大提高。

參考資料：

⑴《語言學綱要》P.14 （葉蜚聲、徐通鏘著）