雙語繪本故事教學對聽損幼兒故事理解能力之學習成效

黃玉枝

國立屏東大學特教系副教授

摘要

    本研究的主要目的在探討雙語繪本故事的教學對提升聽損幼兒故事理解能力的成效。以南部地區機構早療班3-6歲的5位聽損幼兒為研究對象。教學介入期間為十六個月。每週進行兩次各一小時的教學，分別由一位聾老師（手語）及研究者（口語）擔任繪本故事的教學。每本繪本故事約進行三至四週的教學，共持續三個學期。於教學結束後，進行故事理解的評量，評量內容包含閱讀測驗及故事重述兩部分。閱讀測驗為研究者根據每一繪本內容自編的閱讀理解測驗題。故事重述分為口語重述故事及手語重述故事兩項，評量時錄影幼兒重述故事的內容。手語的重述故事由早療班三位老師將其所述內容轉譯。故事重述的評分，在量化方面係依據王瓊珠（2004）「故事結構評分標準」給分，分析幼兒在故事重述的表現能力。另外，透過語言樣本的分析瞭解聽損幼兒在雙語故事繪本教學後其語言表達的能力，作為其故事理解能力的指標之一。

本研究的主要發現如下:

1. 在故事理解方面，整體來說，學前聽損幼兒以手語評量的結果優於口語評量

的表現。在口語的故事理解評量方面，三位幼兒的表現較不佳，平均正確率

在22.25%至37.97％之間。

2.聽損幼兒的表現不論在手語或口語的總詞數及相異詞數，隨著教學介入

時間，都呈現進步的情形。再者，五位聽損幼兒在總詞數和相異詞數的表現

手語均優於口語的表現。

3.聽損幼兒在手語敘事和口語敘事能力，在句法方面，較少篇章凝聚的概

念或能力，對於故事前後的意義、語義邏輯關係較無法聯結， 故事中的不同

情節連貫及安排有些零亂。且學習雙語的聽損幼兒，在兩種語言都不熟悉的

形下，手語的句法和口語的句法表現相互影響。

根據研究結果，說明雙語繪本故事教學對提升聽損幼兒故事理解的學習成效，並進一步提出教學建議。

壹、研究背景及目的

聽力損失對個體的影響不僅是對聲音聽取的困難，更嚴重的是影響其語言的學習和日常生活中的溝通困難，直接也影響其讀寫的能力。過去國內外對於聽損幼兒的語言發展的研究均發現其在音韻、語意、語法、敘事及閱讀理解方面都存在很多的困難 (林寶貴、黃玉枝，1997；林寶貴、黃玉枝、李如鵬，2010;林寶貴、錡寶香，2002；錡寶香，2011；Geers & Moog, 1989; McAnally, Rose & Quigley,1999; Trezek, Wang, & Paul, 2010)。雖然近年來人工電子耳蝸植入術改善聽力損幼兒的言語知覺與音韻表達能力(Chin, Tsai & Gao, 2003; Geer & Moog, 1994)，也提升聽力損失幼兒的語言與閱讀能力，但Geers(2003)研究發現只有二分之一植入人工電子耳蝸幼兒的閱讀表現可以達到年齡期望的平均範圍內。所以在聽損幼兒發展早期，使用幼兒的優勢語言及有效的教學策略，提升其語言發展及讀寫能力，是聽損幼兒早期療育的重要工作。

然而，幼兒語言習得的過程是不斷地與周圍的人、事物進行互動而發展，學習環境和情境安排就成了很重要的因素。幼兒如果發展早期暴露於優勢的第一語言中，有利其第二語言發展（Cummins,2000；Homeister, Philip, Costello, & Grass, 1997）。第一語言的優勢，代表使用這個語言的人，能夠分析這個語言的規則及有足夠的詞彙能力，而這樣的語言通常被認為是來自家庭或者出生就開始接觸。但聽損幼兒的父母，有90％至95％是聽力正常者(Tye-Murray, 2009)，父母為聽損幼兒選擇的第一語言通常為口語。而多數聽損幼兒是屬於視覺優勢者，口語的學習成效有限，造成其不容易與家庭其他成員溝通，較難將其經驗與語言及文字產生連結(McAnally,  Rose, & Quigley, 1999）。再者，推理是閱讀過程中不可缺少的部分(McAnally, Rose, & Quigley,1994），在閱讀理解方面他們常缺乏語言推理能力，對隱喻性語言較感困難，加上缺少有效的後設認知技能及無法監控他們閱讀理解的過程，遇到困難處常不知採用修補策略(朱經明、王鳳妃，2006)。讀寫能力與認知、溝通、語言是雙向影響的循環，相互影響，在語言能力受限的情況下，其閱讀困難度自然甚於聽力正常幼兒（陳小娟、邢敏華譯，2007）。對於聽損幼兒面對閱讀困難的問題，持續發展適當的語言及有效的閱讀理解教學策略，是聽損教育工作者責無旁貸的任務 (錡寶香，2011)。

Marschark與Albertini（2002）指出透過視覺溝通及早期有效的語言學習管道，能提升聽損幼兒語言學習成效。多數研究指出在雙語教育方案中以自然手語為聽損幼兒的第一語言，使用自然手語為教學語言，並經由閱讀和寫作以發展其英語(口語/書面語)的能力（Lane, Hoffmeister, & Bahan, 1996; Paul & Quigley, 1990; Vernon & Andrews, 1990; Mahshie, 1995）。Lewis（2005）提到雙語教育的目標是希望確保所有學生能夠學到語言和知識，使他們能過得美好又有尊嚴的生活。研究發現透過優勢語言的學習不僅促進第二語言能力的提升，也提升其人際關係、認知、學業成就和情緒的發展，更重要的是增進其自尊及自我認同。以手語為第一語言的聽損幼兒，其入小學後的學業成就表現及人際適應和一般幼兒沒有差異(Marschark, 2002)。國內邢敏華（2003）及鍾旻樺（2003）的研究亦發現早期介入手語可以促進聽損或聽常幼兒的詞彙理解能力。

聽故事及看故事書是一般人童時的快樂回憶之一，故事對提升學生的學習動機和興趣是非常有用的工具（Roach, 1992）。並且，善用故事是開啟和引發思考的鑰匙。然而，對聽損幼兒而言，囿於幼年的語言理解力以及其他種種的限制，「聽故事」往往是他們遙不可及的夢想。教師若能利用其優勢語言及設計有效的教學，使聽損學生能夠透過「看故事」，甚至「聽故事」，來提升他們的學習動機和興趣，進而學習「說故事」以增進其故事理解及語言能力發展。林寶貴(2006)指出，聽損者因其語言能力的限制，不易理解艱深的說明和敘述，教學應以視覺性的多媒體來輔助。繪本是一種以圖畫為主文字為輔，講究視覺化效果的幼兒文學（林敏宜，2000）；繪本為媒介符合聽損學生的視覺優勢特質。以繪本故事作為說故事的教材應該是非常可行的方式。

「說故事」是一種敘事(narrative)的能力，敘事是一種高層次的語言處理及認知運作歷程，需要應用很多相關的技能，包括：1.尋取/使用正確詞彙；2.應用正確的語法知識，將詞彙串連形成句子表達更廣、更完整的概念；3.使用明顯的篇章凝聚，設計聯結句子與句子之間所傳達的意義，以及不同段落或插曲情節之間的大單位意義（林寶貴、錡寶香，2002）。關於聽損幼兒的敘事研究在國內有文字敘事和手語敘事能力研究（邢敏華,2000;楊雅惠,2005），在口語敘事方面較少。當重述的內容為故事文本時，即為故事重述，重述是讀後或聽後的記憶，也就是讀者或聽者說出他們由讀或聽中所記的事物（谷瑞勉譯，2004）。重述故事被認為是最能夠誘發具代表性的語言樣本（林寶貴、錡寶香，2002），且提供幼兒有機會以自己的語言，再次探索或建構故事情節的意義，可以增進其對故事意義的詮釋。故事重述被證實有許多功效，它既是一種語言發展策略，同時也可以是一種語言評估策略，大部分的幼兒皆喜歡聽故事與說故事，故事重述提供很好故事理解評估策略（Morrow,1985）。在分析方面以透過「故事結構單」及Fitzgerald與Spiegel(1985)故事的評分方式對重述故事的品質加以評分（引自王瓊珠，2004）分析。且透過語言樣本分析的相異詞數可以了解兒童語意的多元化；以總詞數來代表整體表達能力；透過結構化的分析句子中的句法表現以瞭解學生的語言能力(吳啟誠，2003)，並以此檢視其語言處理及認知技能。一些研究發現以重述故事策略可以了解低年級學生的語言表達複雜度、故事理解、和對故事結構的覺察（吳佳玲，2010；洪雅惠，2010）。本研究擬藉由重述故事方式及故事理解測驗題，瞭解聽損幼兒對繪本故事理解之情形；及比較聽損幼兒以口語或手語故事理解表現的差異情形。據此，本研究的主要目的為：

1. 探討雙語繪本故事的教學後，聽損幼兒故事理解能力。
2. 探討雙語繪本故事的教學後，聽損幼兒重述故事的能力。
3. 探討雙語繪本故事的教學後，聽損幼兒口語和手語重述故事表現的差異情形。

貳、研究方法

在研究開始介入前，先進行參與幼兒的教學前評估，並徵詢守門員及家長的同意，與早療班老師討論課程單元，可行的介入方式及繪本題材的選擇等。教學介入期間共三個學期。由一位聾老師及研究者擔任繪本故事的教學，每週進行兩次每次一小時的教學。三個學期共介入16本繪本故事的教學及1本戲劇繪本的教學。研究過程同時將繪本故事製作成雙語繪本故事光碟作為輔助教材，提供聽損幼兒借回家中親子共讀。每個月研究者、聾老師與早療班進行教學檢討與修正討論。以下分別就研究對象、研究參與人員、課程規劃及評量分別敘述之：

一、研究對象

本研究場域為南部地區早療機構以聽損幼兒為主的早療班。研究對象為3-6歲接受早期療育的5位聽損幼兒，研究對象的背景資料描述如表1。由表1可看出，研究對象年齡介於3歲9個月至5歲5個月，聽力損失都在90dB以上，二位幼兒因助聽輔具對其沒有幫助，所以沒有配帶助聽輔具；有一位配戴人工電子耳，二位戴耳掛式助聽器。研究對象的魏氏幼兒智力量表中文修訂版（WPPSI-R）中的作業量表IQ表現在94以上。整體而言，本研究對象智力在中等以上，並無智能的問題。五位幼兒的父母均為聽常者，父母或家人以口語和手語與其溝通。其中二位聽覺輔具無助益的幼兒，以手語為主要溝通方式。洋洋戴人工電子耳，學會手語之後，才出現口語，家人使用口語和手語與其溝通。小君和小勛是姊弟，都戴耳掛式助聽器，在早療班使用口語和手語溝通；母親為主要照顧者，因母親不會手語，在家中主要以口語為主。成成為中途加入的新生，僅參與本研究兩學期，其餘四位均參加三個學期的課程。

表1  研究對象的背景分析

二、教學參與人員

本研究教學的參與人員除了研究者外，包括一位聾老師，及聾老師上課時陪同翻譯者，攝影由手語翻譯志工隊長蘇老師擔任，中心主任及三位早療班的老師（皆會手語），教學的工作任務如下：

1. 研究者：規劃繪本故事教學課程內容，每週四下午繪本故事閱讀課的主要教學者、編製故事理解測驗題，規劃及主持每個月的教學檢討會議。實驗初期也參與手語翻譯班課程的學習。
2. 聾老師及陪同翻譯：聾教師每週三下午負責閱讀繪本的手語教學，雙語繪本故事光碟的手語示範老師，並和研究者討論教學目標。繪本光碟則請資訊專長者協助製作與拍攝。
3. 攝影蘇老師：協助教學及評量過程的錄影及照片拍攝。
4. 中心主任：參與教學檢討會議，並做行政聯繫與協調工作。
5. 三位早療班老師：三位老師都是聽常教師，能以手語及口語溝通。在研究過程在班上協助教學及定期參與教學討論會。並協助學生學習表現及生活的紀錄，參與課程規劃與教學設計的討論；協助繪本教學的故事理解測驗及重述故事的評量，並將學生手語重述故事的內容，轉譯為文字稿，提供給聾老師檢核其正確性。

三、課程安排

研究期間共三個學期，繪本故事選取的原則為：儘量配合課程單元主題、故事性強、內容字數少、圖文並茂、色彩吸引幼兒且學前幼兒閱讀的繪本故事。所選取的繪本故事如表2所示。教學過程透過角色扮演、解釋、討論、提問、練習說故事等過程進行，並配合雙語繪本故事光碟的自學或親子共讀，大約三週完成一本故事的教學。早療班教師利用課餘時間進行故事理解測驗題評量和重述故事評量。

表2  繪本故事教材內容

*此繪本為對話表演，不納入評量

四、故事理解與重述故事的評量

故事理解的評量係研究者根據故事的內容，每本故事編製3至8 題的三選一的選擇題，每本故事的評量題數如表3所示，測驗內容經由機構的三位老師審閱，並提供修正意見後定稿。繪本故事教學結束後，由早療班老師協助進行評量。在口語和手語評量的部分，每本故事隨機先以手語或口語評量，以避免口語對手語產生影響或手語對口語產生影響。以此結果作為本研究中幼兒口語及手語詞彙學習、故事理解能力及重述故事能力表現的指標。

 表3 故事名稱與評量題數

在故事重述能力方面，由重述故事內容的詞彙廣度、語意深度、使用句型複雜程度、及語法正確度等作為分析指標。故事內容之結構則依據王瓊珠（2004）「故事結構評分標準」給分，評分標準如表4所示。並以Fitzgerald與Spiegel(1985)口述故事的評分方式對口述故事的品質加以評分（引自王瓊珠，2004）分析，故事內容評分標準如表5。進一步也以語言樣本分析的相異詞數—語意的多元化、總詞數—整體表達能力和結構化的分析句子—句法的表現以瞭解學生的語言能力(吳啟誠，2003），檢視其語言處理及認知技能，並瞭解手語和口語能力發展的情形。

表4  故事結構評分標準

表5  故事內容評分標準

五、資料分析

1.故事理解能力分析

研究對象在16本繪本的口語和手語的故事理解能力，按照每本繪本故事中受試者反應，計算其正確率。將16本的正確率求出平均值，做為受試者在該項能力表現的指標，並比較其口手語能力表現的差異。

2.重述故事內容的分析

重述故事的能力本研究以研究對象在「好餓的毛毛蟲」、「好想見到你」兩本故事書的重述故事內容來分析。兩本故事書內容的總詞數及相異詞數為：「好餓的毛毛蟲」故事的總詞數為175，相異詞數為109。「好想見到你」故事的總詞數為158，相異詞數為61。量化的資料以「故事結構評分表」及「故事內容評分等級｣，做為其重述故事能力的指標。並以語言樣本分析的相異詞數—語意的多元化、總詞數—整體表達能力和結構化的分析句子—句法的表現以瞭解學生的語言能力。並分別分析聽損幼兒口、手語重述故事能力的表現及其差異情形。

叁、研究結果與討論

一、聽損幼兒故事理解能力的分析

在研究者自編的繪本教學評量卷中，研究對象在口語和手語故事理解表現的平均正確率，如表6及圖1所示。在手語的故事理解表現方面，三位年齡比較大的幼兒其平均表現介於67.11%至74.16%之間，另外兩位三至五歲幼兒的表現為23.64%與37.76%。在口語的故事理解評量方面，三位幼兒的表現相對於口語較不佳，正確率介於22.25%至37.97％之間。

由使用口語和手語不同方式的評量結果發現，五歲以上幼兒，對繪本故事的內容應能掌握六至七成，五歲以下的幼兒，其故事理解能力的表現不盡理想；因故事理解能力涉及詞彙的能力，年齡較小的幼兒在詞彙的發展上和年齡較長者有差異，且其接觸手語的時間也較短，由成成和小勛的故事理解能力比三位五歲以上的幼兒落後，此結果可以說明年齡和參與雙語方案的時間會影響幼兒故事理解能力的表現。

再者，比較三位幼兒口語和手語評量的差異情形，結果顯示，以手語評量故事理解的結果優於口語評量的表現。三位幼兒手語的故事理解表現也優於口語的故事理解。聽覺理解上的困難，是影響其能力的重要因素；在雙語教育方案中，幼兒手語能力的表現優於口語能力的表現。小程僅以手語為溝通，但其表現最佳，手語學習對聽損幼兒早期認知發展的重要性可見一般。Andrews, Leigh, 與Weiner（2003）提到聾人雙語者很少兩種語言同樣流利(平衡的雙語者除外)，尤其來自聽人父母的雙語者，因其手語的學習往往遲至幼兒早期介入才開始，聽損幼兒也才有機會學習自然手語複雜的構詞和句法，學習手語的時間是影響語言學習成效的關鍵因素（Mayberry & Eichen,1991; Newport, 1990）。

表6  聽損幼兒在16本繪本口語和手語故事理解能力的平均正確率

圖1 聽損幼兒繪本故事理解能力

二、聽損幼兒重述故事的語言樣本分析

本研究以「好餓的毛毛蟲」和「好想見到你」兩本故事書的重述故事內容，分析研究對象在總詞數和相異詞數的表現情形。研究對象在兩本繪本重述故事的總詞數及相異詞數表現如表7，因語言發展和年齡有關，本研究將研究對象分為五歲組以上（三人）及五歲組以下（二人），分別計算其在口語和手語的總詞數及相異詞數的平均。結果發現：五歲以上的聽損幼兒在「好餓的毛毛蟲」繪本重述故事內容的表現，在手語方面總詞數平均為52，口語總詞數平均為36；五歲以下聽損幼兒的表現手語總詞數平均為37，口語的總詞數為21。在相異詞數的表現方面，五歲以上聽損幼兒在手語方面相異詞數平均為41，口語相異詞數平均為30；五歲以下聽損幼兒的表現手語相異詞數為平均31，口語的相異詞數為18。

在「好想見到你」重述故事內容分析，五歲以上聽損幼兒的表現在手語方面總詞數平均為128，口語總詞數平均為103；五歲以下聽損幼兒的表現手語總詞數平均為103，口語的總詞數為48。在相異詞數的表現方面，五歲以上聽損幼兒在手語方面相異詞數平均為59，口語相異詞數平均為45；五歲以下聽損幼兒的表現手語相異詞數平均為46，口語的相異詞數為20。

根據上述的分析，本研究發現，聽損幼兒的表現不論在手語或口語的總詞數及相異詞數，「好想見到你」的重述故事均優於「好餓的毛毛蟲」；隨著教學介入時間越長，呈現進步的情形，聽損幼兒在重述故事總詞數和相異詞數的表現，手語均優於口語的表現。洋洋和小程在相異詞數的表現量高於繪本的內容，從其表達的內容發現，當學生使用手語重述故事時，他們會自己添加故事內容，且將自己的生活經驗納入故事中，其表達的內容更加豐富。

表7 聽損幼兒重述故事的總詞數及相異詞數表現

三、聽損幼兒故事結構與內容等級分析研究對象在故事結構及內容等級的表現，在量化方面的表現如表8。聽損幼兒在故事結構方面（總分為二十分），五歲以上的聽損幼兒，在手語敘事能力分數介於12-16，平均為14；五歲以下的聽損幼兒手語敘事能力分數介於3-10，平均為7。口語敘事能力的表現，五歲組以上分數介於8-12，平均為10；五歲以下的聽損幼兒口語敘事能力分數介於8-11，平均為10。在故事內容等級方面（總分為十分），五歲以上的聽損幼兒，在手語敘事能力分數介於6-8，平均為7；五歲以下的聽損幼兒手語敘事能力分數介於4-8，平均為6。口語敘事能力的表現，五歲組以上分數介於4-6，平均為5；五歲以下的聽損幼兒口語敘事能力分數介2-3，平均為3。

由上述的分析，聽損幼兒在故事結構的表現，五歲以上的聽損幼兒手語敘事的表現優於口語敘事表現，但是在五歲以下的聽損幼兒，口語敘事能力優於手語敘事能力，且手語敘事能力的表現接近普通幼兒。在內容等級方面，由聽損幼兒透過手語來重述故事中也發現手語敘事優於口語敘事能力。

   表8 聽損幼兒故事結構得分與內容等級