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本學會旨在提昇特殊教育教師及家長對溝通障礙教育的專業知能,增進非特殊教育相關專業人員對溝通障礙學生之認識與協助,倡導溝通障礙教育的正確觀念,促進溝通障礙學生身心各方面的健全發展,並鼓勵特殊教育教師研發、改進與推廣溝通障礙教育評量工具、教材教法及輔具,同時探討並改進學校內對學生溝通障礙問題的鑑定與服務,定期辦理溝通障礙教育研討會或研習活動,協助、加強溝通障礙教育專業人員及教師之培育及在職訓練等事宜。

特教教師與語言治療師運用諮詢模式進行唐氏症學童語言介入之研究

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特教教師與語言治療師運用諮詢模式進行

唐氏症學童語言介入之研究

 

紀佩琦*   錡寶香**  王淑娟***  洪佩文****

*台南市五甲國小**台北教育大學特教系

***台中教育大學特教系****台北市聽障教育資源中心

 

摘 要

本研究旨在探討特教教師與語言治療師運用諮詢模式,以提升一位唐氏症學童口語表達能力之歷程。在研究過程中,特教教師針對此位學童口語能力之評量與分析、介入目標、介入活動與策略等, 諮詢語言治療師,並據此擬訂介入目標與設計教學活動。研究所得結果為:諮詢模式的過程中包含以學童語言能力為核心問題所建立之諮詢關係、評量個案現況、擬定學習目標、教學與諮詢以及評量與檢視的過程。在教學與諮詢中,語言治療師針對唐氏症學童口腔動作與口語理解及表達學習的建議與教學策略的提供,讓特教教師獲得支持,並解決教學上的困境。

關鍵詞:特教教師、語言治療師、諮詢模式、個案研究

壹、緒論

美國在過去幾年的統計資料中顯示,公立學校接受特殊教育服務的說話、語言障礙學生的人數一直都維持在100萬以上(引自錡寶香,2007ap1)HallOyer Haas(2001)指出約有50%的特殊教育學童除了本身的主要障礙外,同時也會有溝通、說話-語言發展問題的附隨障礙出現(引自錡寶香,2007bp285)。在這樣急需專業團隊介入提供服務與治療情況下,卻從多份研究中發現目前國內專業團隊服務現況中存在著許多問題,導致專業團隊的服務無法達到成效,其中包含:許多特教教師不滿意個案每學期接受專業服務的總時數(江煒堃,2003;李佩珊,2007;李靜宜,2012;陳佳君,2012),以及治療師入校服務的時間通常是在學期中,而此時治療師才給予教學建議或提供改善策略,通常也難安排早已在開學前就已計劃好的個別化教學計畫當中,因此對於能在IEP中提供相關治療與策略以便融入教學中,成為許多特教教師期待改善的項目(江煒堃,2003;李佩珊,2007;李靜宜,2012;顏倩霞,2005)。由此可見,專業團隊進入學校給予治療服務的模式和執行現況仍無法滿足教育現場的學生需求以及特教教師的期待。

在美國,語言治療師早已由傳統的抽離式語言治療服務演變成強調教室本位(classroom-based)治療或是教學本位的療育,也就是將說話語言服務與兒童的教育方案整合,並將其服務與課程本位的評量與治療結合(錡寶香,2007a)。而台灣的特殊教育法雖然同樣也強調各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作,應以專業團隊合作進行為原則並強調整合性(特殊教育法,2013),但受限於經費不足,並無法如同美國學校系統中聘用專責的語言治療師進駐學校,僅能以一年一聘的簽約方式聘請語言治療師到校提供服務治療,這樣的方法勢必影響到治療的效果(錡寶香,2007a)

美國聽語學會(American Speech-Language-Hearing Association, ASHA(1991)曾指出:在特殊教育的運作中,無法單憑一個人或單一專業即可擁有足夠的知能來執行學生在評估、規劃和教育的介入,因此仰賴專業團隊共同找出學生問題的癥結點,並且在合作服務模式下,提供適性的學習機會,以滿足學生的個別需求就顯得更加的重要了。羅雪娥(2007)也認為既然教師應將復健相關建議融入教學,同樣的治療師也可以入班示範如何將復健訓練融入教學,在彼此角色的釋放下,才能互相學習成長,為學生做有效的治療服務。同樣的ASHA也認為透過特教專業團隊合作服務達到有效利用教育資源,才是真正降低語言服務的個案量並解決語言治療服務時數不足的方式 (ASHA, 1991)

由上述可見,目前特殊教育學生在語言治療需求面臨到很多合作諮詢的問題與現況。然而,Case-Smith與Cable1996)、Kemmis Dunn1996)、Barnes Turner2001)、RainthforthYork-Barr1997)以及Westling Fox2004)的研究中皆顯示出:教師和治療師以團隊合作諮詢的方式,除了能提供服務的較高整合性,對於指導學生技能發展上也有正向的貢獻。也因此,在特殊教育實務現場如何以合作或諮詢模式,提供特殊教育需求學生適當的介入活動,實有其必要性,且可藉由深入分析其過程或歷程,建構可供參考之合作或諮詢方式。

雖然特殊教育教師與語言治療師之間的諮詢或合作有其必要性,然而目前國內針對教師與治療師的專業團隊間合作的研究當中,卻多以探討其運作方式、服務現況、滿意度與期待項目,僅有王天苗、顏秀雯(2002)、黃志雄(2010)以及王雅瑜(2010)針對團隊的合作歷程與運作做深入探討,而其中只有黃志雄是以語言治療師為合作對象,另兩篇研究則是針對職能與物理治療師的合作諮詢模式做探討,可見目前國內對於特教教師與語言治療師間的合作諮詢模式與歷程的探究仍相當缺乏。 

基於上述的研究背景與動機,本研究提出研究目的如下:

探討特教教師與語言治療師運用諮詢模式針對一位國小唐氏症學童進行語言介入之過程。

 

 

貳、研究方法

一、研究設計與步驟

本研究主要目的為探討特教教師與語言治療師運用諮詢模式進行教學介入的歷程,因此,整個研究流程將分為「前置作業」、「建立諮詢關係與規劃教學活動」、「諮詢與教學介入」、「檢核評量與分析」四階段來進行(如圖一),以下分別說明各階段之內容:

第一階段  前置作業

—–     文獻回顧    選擇研究個案

    決定研究方法

    獲得行政與家長同意

    

第二階段  建立諮詢關係與規劃教學活動

—–     建立諮詢關係    共同評估個案現況

    初次諮詢與設計教學活動

    

第三階段  諮詢與教學介入

—–     教學活動進行與紀錄    定期諮詢與調整教學

    

第四階段  檢核評量與分析

—–     彙整諮詢模式之過程    個案學習成效分析

 

第五階段  資料彙整

—–     研究報告彙整及撰寫

 

一  研究流程圖

二、研究參與者

(一)、接受治療個案之選擇

本研究中接受語言介入之個案為松松,是一名目前就讀台北市某國小不分類自足式特教班的三年級唐氏症男學童。松松於五歲三個月時接受台大醫院的綜合評估被診斷為心智運動發展遲緩及中度智能不足。其認知能力在「斯比智力量表」中,語文智商43,非語文智商51,全量表智商為44,屬於中度智能不足的程度。另外,松松在「修訂學齡兒童語言發展評量表」中,口語理解和表達百分等級皆小於1,在聲音及語暢的表達則屬於正常但聲調和語調疑似有異常的現象。「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」對照八歲常模,標準分數為69。

(二)、研究者本身

研究者之一於進行本研究時已在台北市某國小特教班任教四年。由於研究者本身即為主要的研究工具,進入場域收集和分析資料,所以既是行動者,也是參與者。在研究中,此位研究者係扮演與語言治療師進行諮詢的諮詢者,同時也是執行教學介入的教學者。

(三)、參與研究之語言治療師

參與本研究的語言治療師目前擔任聽障教育資源中心的聽力師,並且持有語言治療執照所以借調到各學校支援語言治療(以下簡稱該名語言治療師為「洪師」)。洪師畢業於台北健康護理大學聽語障礙科學研究所碩士班,並且曾在雅文文教基金會擔任六年的語言治療教師以及在針對發展遲緩、智能障礙以及自閉症的發展中心從事語言治療工作兩年。豐富的經驗讓洪師能掌握障礙學童的狀況給予最適當的建議與改善策略,這也促成本研究選擇與洪師共同合作進行教學研究。

三、研究資料之蒐集

本研究將每次的諮詢結果將紀錄成「諮詢紀錄表」,當中包含有特教教師提出的諮詢事項和語言治療師提供的建議事項,以及在諮詢後特教教師在教學策略上所進行的調整。另外,本研究亦於蒐集教學過程中的學生學習反應、教學實錄及教師的教學札記,將成為諮詢模式過程的分析依據。

四、資料分析

本研究收集到的資料包含,個案學習反應以「學」、教學省思以「省」、教學實錄以「錄」、諮詢紀錄以「諮」表示,並加上日期加以整理後,以便於後續的分析和對應之用。其中「諮詢紀錄」是指特教教師與語言治療師在進行諮詢的過程中,特教教師針對個案學習狀況所提出的諮詢項目以及語言治療師給予的建議事項,並且紀錄在諮詢過後所做的教學調整與目標的設定,以作為探討整個諮詢的過程與發展。

五、研究信度與效度

本研究資料收集和分類整理後,邀請協同參與的語言治療師進行外部檢核,減少研究者的主觀推論,提升整體研究的信度。並且在研究過程中,配合教師教學省思以及教學過程中的學童反應和教學實錄,作為諮詢事項與依據,以確保研究過程中的諮詢模式的效度。

參、研究結果

本研究主要目的為探討特教教師與語言治療師運用諮詢模式來介入唐氏症學童口語表達之歷程,茲將在諮詢模式的過程中所經歷的階段 – 建立諮詢關係、評量個案現況、擬定學習目標、教學與諮詢以及評量與檢視的過程,分別描述其中的發展情形。

 

  1. 建立諮詢關係在開學前,本研究先由特教教師聯絡服務研究場域學校的語言治療師並向語言治療師描述個案狀況後,邀請參與諮詢模式之研究計畫。因為這樣的合作諮詢計畫是第一次進行,因此在邀請治療師共同參與研究前,曾設想可能會被拒絕或是在溝通上出現困難,畢竟在多份的研究中仍然顯示,專業團隊在制度上缺乏溝通機制,導致團隊在運作上常常有溝通不良的情形發生,致使目前特教專團在運作模式仍多以「多專業整合的模式」為主。

    為能順利進行本研究,研究者在開學前乃透過電子郵件的方式詢問並徵求語言治療師參與本項合作諮詢的研究「洪老師您好,我是○○國小的特教班老師,想邀請您共同運用合作諮詢的方式,來改善學生的口語表達能力。也就是要請您協助評估和提供策略或教學方式,交由我來執行教學。過程中,配合您兩週到校一次的服務,我們再進行諮詢和討論學習的狀況」。語言治療師(以下簡稱「洪師」)對於特教教師積極介入學童的語言能力感到相當欣慰,並且表示「很高興遇到這麼認真的老師,願意一起協助孩子的語言發展」,而對於採用合作諮詢的模式覺得相當認同,也非常願意共同來執行並配合「您希望的模式我可以配合,也很適當,因為這學期分配的時數和時間都很少,很難直接做治療的」。

  2. 評量個案現況本研究在學期初,由特教教師先彙整個案表現,發現到松松在口語表達上主要的問題有:口語多以詞彙及簡單句約五個字左右的表達;較少主動或仿說較長的句子、口語多是針對動作的描述;對故事的連貫性與順序性尚無概念,簡單或簡化地描述單一圖畫的內容;無法做整體故事的描述;而仿說故事及聽短文回答問題的表現,僅能重複說出語句後的語詞。

    而洪師首次入校評量松松語言上的能力,也與研究者一起討論個案的口語表達上的主要問題,包括:口語表達的語句短,且單字詞較多;聽覺記憶短暫,能仿說的語詞量少;口語表達音量小;受舌頭靈活度影響,語句長度約3字最清晰;低頭或專心做事時易嘴角滲出口水。

    整體而言,在個案語言能力的評量方面,研究者整理自己評量所得之資料,再與語言治療師所評估之結果進行討論與諮詢,所獲致的發現為:

  1. 口語表達的詞彙量少。
  2. 聽覺記憶力約有兩個詞彙的量。
  3. 口腔的控制力不佳,影響口語清晰度和口水的控制。
  1. 擬定學習目標特教教師與語言治療師共同評量並且彙整所有資料後,乃根據松松現況能力,一起討論其學習目標,並列出四項學習內涵及重點:

    1. 提升口語表達主動性

    2. 提升口語詞彙的使用量

    3. 提升口語表達的語句長度

    4. 加強口腔控制力。

  2. 語言介入教學與諮詢歷程本研究在設定學習目標之後,由特教教師進行語言介入教學,同時在執行教學的過程中,紀錄個案學習表現與反應以及教師個人的教學省思,並且利用每兩週一次的諮詢時間,向語言治療師諮詢松松的學習問題,隨後再依據諮詢結果調整學習目標。以下將彙整特教教師和語言治療師的教學與諮詢過程:

    (一)教學與諮詢一

    1.個案學習表現

    在教學介入的第一堂課,松松就如同平日上課的感覺「松松拿著我的溜溜椅坐到我的桌子前面」(省20140317),他沒有因為獨立抽離上課而感到緊張或不安的感覺。在起初教學時,我會隨著松松的表現隨時調整教學方式或是提示程度,像是在吹氣遊戲時「一開始是讓他用自己的方式吹,後來發現他都無法吹進目標區,因此在目標區多塗上顏色作為提示,後來的準確性有提高」(省20140317),經由些許的調整教具後,個案就可以達到目標了。然而卻也發現到「在吹氣的過程中,松松的口水控制力很差,不斷吹出口水或是直接流下來」(學20140317)以及「無法利用吸管吹出泡泡,只有吹出水」(學20140331)的情況,並且經過提示或是吹氣技巧指導,仍舊沒有改善的情形。

    2.諮詢與建議

    面對「松松在吹氣的時候,口水總是控制不住會一同吹出來,甚至會流下來」(諮20140331)的問題,洪師建議我可以「先慢慢訓練他下巴要收起來,嘴唇閉合,自己發現口水流出時要收下巴。或許換一種工具吹,會自我控制好些,像是用大一點的器具吹水還是用塑膠袋」(諮20140331)來改善這樣的情況。此外,洪師另外還提供了一系列訓練口腔吹氣和吸氣的活動,提供給我和家長在生活中來進行,包括: 吹蠟燭和吹奏樂器的吹氣活動以及吸麵條、吸布丁的口腔吸氣活動。

    3.教學調整及其表現

    在吹氣的活動中,研究者明確地提示松松要做出「收下巴的動作」並且將原本的吸管改成體積較大的吹棒在水中練習吹泡泡。「在泡泡水中直接吹氣而產生出泡泡,松松非常興奮也很喜歡」(學20140403)研究者也發現松松「明顯能分辨出吹氣了大力與小力」(省20140403)。

    (二)教學與諮詢二

    1.個案學習表現

    在教學介入的過程中,為了鼓勵松松並且獎勵他的好表現,研究者特地利用松松非常喜歡的兒歌歡唱繪本作為獎勵,當個案的學習表現很好時,就可以選擇自己喜歡的歌曲邊聽邊唱。但是「在演唱時松松的歌詞和發音非常不清楚」(學20140321),因為這不是在既定的教學活動中,但又發現到松松的演唱清晰度非常不佳,所以對此我感到矛盾不知如何處理才好。

    2.諮詢與建議

    針對「松松很喜歡唱歌,但是對於不熟悉的歌曲他就是亂哼唱,我要直接先教他歌詞嗎?還是讓他就跟著音樂一起學習演唱呢?」的問題(諮20140331),研究者乃向洪師提出疑問,洪師表示「讓他跟著音樂唱就好,只選特定一首歌先讓他學習歌詞唱準確,讓他知道歌不是亂唱的。做對時,記得給他鼓勵喔!以區辨亂唱和正確唱的差異。」(諮20140331)

    3.教學調整及其表現

    參考洪師給我的建議來面對松松唱歌發音不清楚的情況,因此在個案演唱歌曲的時候我就是將「唱歌的活動就當作是獎勵的遊戲」而「不特別去矯正唱歌時的發音和斷句」,而在每次課堂結束後「松松主動要求要唱歌,自己很開心的跟著歌謠繪本一起唱著歌」(學20140414)讓「唱歌對阿松來說是件很開心愉快的事情」(省20140414)。

    (三)教學與諮詢三

    1.個案學習表現

    在教學活動的過程中,不論是說故事、故事拼排的過程,松松對於故事的描述都屬於較被動的形式,他「無法獨立的在看到故事圖畫後自發性的描述故事,需要我幫忙做開頭」(學20140410),而在我問你答的對話活動中,也都是「配合老師的問題回答,且多以記憶性語詞居多」(學20140410),或者「僅能仿說語句最後的一至兩個語詞。」(省20140421)

    2.諮詢與建議

    面對「松松能在問答的情況下,說出人物或事件,但總是無法自己開頭,那問我要如何誘導到自發的看圖說出完整的句子呢?」(諮20140414)的問題,洪師認為「自發性的語言產生,除了自我學習外,口頭誘導外,可用文字圖片提示,看到這個圖片字卡要去找答案,可以先將故事分段,先以個別單一圖片作為目標,隨後再依照他的能力慢慢的將圖片之間做連結」(諮20140414)。

    3.教學調整及其表現

    為了引導松松發展出故事的描述能力,研究者乃透過「將故事書的圖片分為六張獨立的圖片,分別教導看圖說故事」、「能在個別的故事圖片中,說出人物及發生的事情」(諮20140414)並且「在聽故事的過程中,除了再次的口語提醒關鍵的人物和語詞」,同時「配合手指著圖片給予松松視覺上的提示,讓松松可以邊聽邊看故事」(省20140414),在這樣的策略誘導下「第二次說故事已經能懂的故事內容,並配合著老師的提問說出更多的語詞」(學20140414),出現了明顯的進步情況。

    (四)教學與諮詢四

    1.個案學習表現

    在單元故事教學後的活動,係針對每個故事進行角色扮演的活動,然而「在角色扮演的時候,全班同學和松松都搞不清楚狀況,除了不知道要說什麼,也不清楚要如何來扮演角色,所以整個過程都是由我在旁邊表演動作和旁白讓他們做模仿,像是蓋房子的動作以及豬媽媽要說的話」(省20140407),導致在演戲的過程中,會一直被中斷或是需要給予他們提示後才能夠繼續進行。

    2.諮詢與建議

    因此對於這樣「在帶領全班一起聽說故事後進行角色扮演遊戲,但是在演戲的過程中,松松和其他小孩都很興奮也很熱情的參與,但他們卻無法配合故事內容說出適當的台詞(除非我有特別教過),所以想要請問你,在這樣的情況下,如果讓扮演的遊戲更流暢該如何做呢?」(諮20140428)的教學困境向語言治療師提出諮詢。洪師也認為「特殊小孩的確很難依照腳本演戲」(諮20140428)因此建議「只能一個一個教,或給他們一些手勢的暗示,表示此時該講什麼話了,只有一個老師時,就需要像排練一樣,每次找兩位一起練習對話,再一次大家一起演看看。」(諮20140428)

    3.教學調整

    為了改善學生在角色扮演過程中不知道要說什麼台詞,因此「在演戲前請演戲的同學跟著老師一起複習台詞」並且當輪到松松上台演戲時「演戲的過程中,讓松松跟著老師的指導仿說台詞」(諮20140428)。經過些許的調整與指導後,「在角色扮演的時候,松松透過老師手勢的提示,他自己說了該說的台詞:例如:在扮演皇后時會說出『魔鏡阿誰是世界上最漂亮的女人』」(學20140509)。

  3. 評量與檢視本研究經過八周的教學介入後,特教教師彙整教學過程中個案的學習反應以及學生的口語樣本,並進行口語樣本分析。在分析過程中,先委請洪師共同評量,進行評分者信度考驗,並共同檢視個案反應及分析表現。

    小結

    特教教師與語言治療師在建立諮詢關係前,特教教師仍舊受到當下特教專團的運作模式的影響而感到擔心,然而語言治療師非常了解特教專團現況與處境,因此,非常願意共同來執行合作諮詢的服務模式。

    在教學前的評量和教學活動設計的過程中,特教教師從多方的情境收集個案的口語表達的資料與樣本,而語言治療師也在初次入校服務時,快速的掌握個案的語言發展程度與學習能力。在討論的過程中,語言治療師會針對個案現況提出學習目標的建議,特教教師則是因應學習目標而提供教學活動和教材,進而設定出教學介入的目標與教學活動。而在教學與諮詢的過程中,隨著個案的表現,進而發展出諮詢的事項以及建議,而特教教師在經由諮詢過後,在做教學上的調整,並隨時檢視個案的學習表現。

    綜合而言,本研究經由諮詢模式的運作,讓特教教師能針對個案需求與現況,擬定適切的目標作為教學重點,也藉由諮詢關係的建立,讓語言治療師和特教教師的互動更為密切且增加了意見交流的機會,更重要的是,語言治療師的建議與教學策略的提供,可以讓特教教師獲得到支持甚至能協助化解教學上的困境,這樣的結果就如同黃志雄(2010)的研究指出,在研究的過程中治療師能依據學生反應和狀況,建議隨時提供額外的口語提示及引導,以及句子延伸等活動之建議,這些都是本研究特教教師以往在課堂中容易被忽略的。

肆、綜合討論

本研究經由諮詢模式的運用讓特教教師能定期向語言治療師諮詢,針對個案需求與現況,擬定適切的目標作為教學重點,也藉由諮詢關係的建立,讓語言治療師和特教教師的互動更為密切且增加了意見交流的機會,如同王天苗、顏秀雯(2002)在研究中提出,透過固定的溝通交流,對促進專業間的了解、角色釋放及彼此的溝通和相互信任的關係有很大的幫助。更重要的是,語言治療師的建議與教學策略的提供,可以讓特教教師得到支持甚至能協助化解教學上的困境,這樣的結果與黃志雄(2010)的研究結果有異曲同工之妙。

而本研究在諮詢關係建立的初期,就如ASHA1991)所建議,除需要行政人員的協調與支持外,也需要合作雙方彼此間對諮詢以及對組織的需求要能有所了解,並且共同討論一個正式約定(Brown, 2001Dustin Ehly, 1984),以利共同討論資訊、交換觀念,並透過相互的協調來研擬最適合的方案使個案獲得幫助,達到諮詢的目的與功能。此外,本研究在諮詢過程中,確認問題、設定目標以及進行成效評估的任務,也同Myrick1997)及Splete1982)所提出,特教教師與語言治療師共同釐清明確問題所在後,再研擬實施執行策略的計畫方案並且共同評估成效。

    最後,本研究在諮詢的過程中,也發現特殊教育與語言治療專業背景彼此的專業優勢,並發揮各擅所長的知識和技能,且經由這樣的諮詢激盪出對特殊教育需求學生有所助益的教學或介入方案。綜合言之,本研究經由特殊教育教師與語言治療師的諮詢合作,發展出適合口語表達困難唐氏症學童的語言介入/教學方案與活動,提高其表現。

伍、參考文獻 – 限於篇幅無法羅列,如有需要請與作者聯繫 [email protected]

Absract

Consultation between Special Education Teacher and Speech Language Pathologist in Providing Language Services to a Student with Down Syndrome

      

Pei-Chi Chi          Tainan Municipal Wujia Elementary School   Pao-Hsiang Chi      National Taipei University of Education

Shwa-Jiuan Wang    National Taichung University of Education

Pei-Wen Hung       Taipei Resource Center for the Hearing Impaired

 

     The current study aimed to explore the process of consultation between a special education teacher and a speech language pathologist in providing language services to a student with Down Syndrome. The participant was a boy with Down syndrome, the special education teacher and a speech language pathologist.

The results of this study were concluded as below

  1. The consultation process between special education teacher and speech language pathologist were achieved by (1) establishing mutual relationships in terms of professional development, (2) discussing the assessment of student’s language abilities,  (3)developing language intervention objectives and strategies, (4) implementing the intervention or language teaching activities, and (5) monitoring the efficacy of intervention.
  2. It was found that the information and suggestion provided by speech language pathologist were very helpful in designing and implementing language intervention or teaching for student with Down Syndrome.Keywords:special education teacher, speech language pathologist, consultation, Down syndrome, language services