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溝通障礙教育 半年刊 半年刊 第二卷第 二期
專論
發刊詞、徵稿函 發刊詞、徵稿函 發刊詞、徵稿函
van Dijk 盲聾教學策略對生溝通發展之行動研究 ………………曾靖雯1-11
盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 ………………………………江佩珊12-20
字族文識教學法對習障礙生成效之研究 ……莊淳如黃玉枝 21 -47
外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題理解成效 ……簡群恩 簡群恩 48 -99
學會動態 學會動態
第五屆一次會員大二籌備議記錄 ………………………………100-104
2015 年會暨兩岸溝通障礙學術研討第三次籌備工作小組議記錄 ……105-107
2015 兩岸溝通障礙學術研討會北聰工作人員備忘事項 ……………………108-111
2015 兩岸溝通障礙學術研討會科林助聽器公司工作人員備忘事項 ………112-113
大陸特教考察團領隊備忘事項 ……………………………………………………114
封底內頁 封底內頁
中華溝通障礙教育學會 中華溝通障礙教育學會 編印
中 華 民 國 一 0四 年 六 月
發刊詞
中華溝通障礙教育學會成立至今，已進第十一個年 頭半刊會能順利出版發行，事件值得慶賀的。
本期刊目前係半年發行一集，採取邀稿及會員投之方式進。出版是希 本期刊目前係半年發行一集，採取邀稿及會員投之方式進。出版是希 本期刊目前係半年發行一集，採取邀稿及會員投之方式進。出版是希 本期刊目前係半年發行一集，採取邀稿及會員投之方式進。出版是希 本期刊目前係半年發行一集，採取邀稿及會員投之方式進。出版是希 望能社會大眾對溝通障礙教育或特相關議題之注。為了讓學更有活力和朝 望能社會大眾對溝通障礙教育或特相關議題之注。為了讓學更有活力和朝 望能社會大眾對溝通障礙教育或特相關議題之注。為了讓學更有活力和朝 望能社會大眾對溝通障礙教育或特相關議題之注。為了讓學更有活力和朝 氣，學會於 氣，學會於 氣，學會於 2013 年 7月建置了官方網站 (http://www.tcda.org.tw/) ，將學術研 ，將學術研 討會論文集完整上傳， 2014 年 6月完成「溝通障礙教育半年刊」創號，提供 溝通障礙教育工作夥伴，相互交流成長的學術園地。
故本會歡迎 關心溝通障礙教育或特相議題人員，能將自己的研究實務得 關心溝通障礙教育或特相議題人員，能將自己的研究實務得 關心溝通障礙教育或特相議題人員，能將自己的研究實務得 關心溝通障礙教育或特相議題人員，能將自己的研究實務得 在本期刊發表，我們衷心的 希望中華溝通障礙教育學會能一直扮演好自己在本期刊發表，我們衷心的 希望中華溝通障礙教育學會能一直扮演好自己在本期刊發表，我們衷心的 希望中華溝通障礙教育學會能一直扮演好自己在本期刊發表，我們衷心的 希望中華溝通障礙教育學會能一直扮演好自己在本期刊發表，我們衷心的 希望中華溝通障礙教育學會能一直扮演好自己在本期刊發表，我們衷心的 希望中華溝通障礙教育學會能一直扮演好自己在本期刊發表，我們衷心的 希望中華溝通障礙教育學會能一直扮演好自己在本期刊發表，我們衷心的 希望中華溝通障礙教育學會能一直扮演好自己在本期刊發表，我們衷心的 希望中華溝通障礙教育學會能一直扮演好自己在本期刊發表，我們衷心的 希望中華溝通障礙教育學會能一直扮演好自己角色，為社會作出一些貢獻。
溝通障礙教育 溝通障礙教育 半年刊
徵稿函
本刊以對溝通障礙教育及特相關議題之探討，研身心者、醫療復 本刊以對溝通障礙教育及特相關議題之探討，研身心者、醫療復 本刊以對溝通障礙教育及特相關議題之探討，研身心者、醫療復 本刊以對溝通障礙教育及特相關議題之探討，研身心者、醫療復 本刊以對溝通障礙教育及特相關議題之探討，研身心者、醫療復 健、社會福利為宗旨。
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凡有關溝通障礙教育及特之問題諸如材法、研 究新知學心得專凡有關溝通障礙教育及特之問題諸如材法、研 究新知學心得專凡有關溝通障礙教育及特之問題諸如材法、研 究新知學心得專凡有關溝通障礙教育及特之問題諸如材法、研 究新知學心得專凡有關溝通障礙教育及特之問題諸如材法、研 究新知學心得專凡有關溝通障礙教育及特之問題諸如材法、研 究新知學心得專凡有關溝通障礙教育及特之問題諸如材法、研 究新知學心得專凡有關溝通障礙教育及特之問題諸如材法、研 究新知學心得專究、動態報導等，均所歡迎。
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van Dijk 盲聾 教學策略對盲聾生溝通發展之行動研究 教學策略對盲聾生溝通發展之行動研究 教學策略對盲聾生溝通發展之行動研究 教學策略對盲聾生溝通發展之行動研究 教學策略對盲聾生溝通發展之行動研究 教學策略對盲聾生溝通發展之行動研究 教學策略對盲聾生溝通發展之行動研究 教學策略對盲聾生溝通發展之行動研究
曾靖雯
國立臺南大學特殊教育系 重度障礙研究所碩士
中文摘要
本研究欲探討盲聾教育教師與盲聾生互動時，盲聾生溝通能力受教師以van Dijk van Dijk 盲聾教學策略影響之情形，以及教師運用盲聾策略的教學心得。本研究採行動研究設計，以立意取樣選取一名全盲且失聰的學生，為本研究的研究對象。研究結果：從被要求以口語表達，演進成有口說的習慣；從以手指語輔助存取抽象詞彙，進展至喚起詞彙庫，提取詞彙的連接埠；使用盲用筆電表達，從逐字提示，進展至檢索觸覺線索順利維續溝通話題。而盲聾教育教師採用盲聾教學策略的省思有：以手共同操作策略幫助盲聾童距離感的建立；善用共鳴現象與模仿教學策略，能突破盲聾生語意不明之窘境；採用順序記憶策略有助語序和時間概念的建立；會話溝通策略有助溝通話題不間斷。採用van Dijk van Dijk van Dijk盲聾教學策略，譜出師生溝通互動雙贏局面。
關鍵詞： van Dijk 盲聾 教學策略、盲聾生溝通發展
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壹、緒論
一、問題背景與研究動機
「溝通」開啟一切學習管道。係指訊息交換、思維流情緒紓發與困難求援所形成的社會互動過程。人類自呱墜地，在主要照顧者提供鷹架支持下，從前意圖期（Preintentional behavior ）， 藉哭 聲反應生理本能；後萌發出意識行為， 聲反應生理本能；後萌發出意識行為， 聲反應生理本能；後萌發出意識行為， 聲反應生理本能；後萌發出意識行為， 聲反應生理本能；後萌發出意識行為， 聲反應生理本能；後萌發出意識行為， 聲反應生理本能；後萌發出意識行為， 聲反應生理本能；後萌發出意識行為， 聲反應生理本能；後萌發出意識行為， 聲反應生理本能；後萌發出意識行為， 運用哭鬧與急躁，來讓他人揣測行為表現的意圖期 （Intentional behavior ）；漸發展出 ）；漸發展出 ）；漸發展出 非符號性的動作、 手勢、表情與牙學語等溝通行為， 手勢、表情與牙學語等溝通行為， 手勢、表情與牙學語等溝通行為， 手勢、表情與牙學語等溝通行為， 手勢、表情與牙學語等溝通行為， 手勢、表情與牙學語等溝通行為， 由非傳統性符號期 （Nonconventional Presymbolic Communication ）， 過渡 到可觸知符號期 （Tangible Symbols Tangible Symbols ）， 亦即透過 亦即透過 亦即透過 亦即透過 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 實物表意到抽象符號的使用， 在強烈好奇心驅使下，一問答間孩童使用抽象符號技巧日漸純熟。主要照顧者隨著孩童獨自開始、維持改變與結束會話的能力擴展，而逐步褪除 支持，待孩童使用抽象符號能力 精熟，能以抽象文字符號來擴大溝通社交圈，即邁入正式性之符號期（Formal Symbolic Communication ） （Rowland & Stremel -Campbell, 1987 ）。
溝通應是互動有無。每個孩童的交際行為，無論多麼的細緻（如牽動嘴角、 行為，無論多麼的細緻（如牽動嘴角、 行為，無論多麼的細緻（如牽動嘴角、 行為，無論多麼的細緻（如牽動嘴角、 挑眉）或多麼非典型（即口語溝通方式，如手語、指），對話的溝通 方式，如手語、指），對話的溝通 方式，如手語、指），對話的溝通 方式，如手語、指），對話的溝通 方式，如手語、指），對話的溝通 方式，如手語、指），對話的溝通 方式，如手語、指），對話的溝通 夥伴皆應採取輪替方式，以行為或動 作給予回饋， 鼓勵溝通的延續。同理作給予回饋， 鼓勵溝通的延續。同理作給予回饋， 鼓勵溝通的延續。同理作給予回饋， 鼓勵溝通的延續。同理作給予回饋， 鼓勵溝通的延續。同理作給予回饋， 鼓勵溝通的延續。同理視覺與聽雙重感官受限的盲聾生，理當受到同等對待，但彼使用能力所及之方式表達感受時，接 收訊 息者，卻可能錯過或無法順利接收非傳統溝通訊息，加上盲聾生無法從他人的肢體語言，獲取非訊息因此，欲表達的訊息受到阻礙長期以往，獨自處於雙重黑夜裡其孤感難以比擬，缺損所造成雙倍的溝通挫折，非單以「視障」或聽所造成之困難可臆度 （Miles & Riggio, Miles & Riggio, Miles & Riggio, 1999 ）。
在特殊學校中，一位智能正常的盲聾生小文，每當個人求知慾與情緒受到外界刺激，或個人身心方面有所悸動時， 其受限的感官與有之詞彙庫動時， 其受限的感官與有之詞彙庫動時， 其受限的感官與有之詞彙庫動時， 其受限的感官與有之詞彙庫動時， 其受限的感官與有之詞彙庫動時， 其受限的感官與有之詞彙庫動時， 其受限的感官與有之詞彙庫動時， 其受限的感官與有之詞彙庫動時， 其受限的感官與有之詞彙庫動時， 其受限的感官與有之詞彙庫使他無法暢所欲言，語句表達出現字詞使用錯誤、缺少主和連接以及語意不清等問題，致使溝 通對象無 法延續溝通話題，長期無表達所思所想，溝通受阻之苦只好訴諸於負向行為（如拔指甲、撕唇皮摳傷）來反應，好藉此宣洩情緒和感受。因此，為這位盲聾生搭起溝通的鷹架協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 協助其語言表達技能到可發展區， 是件刻不容緩之事，此為本研究問題背景。
日常生活中，除主要照顧者外與盲聾生關係最親近，互動頻繁能支持與外界訊息交流者，莫過於教師。因此，在 盲聾生溝通歷程裡扮演關鍵
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性角色的盲 聾教育師，即須擔負起 發展盲聾生溝通能力之責任，使 其壓 抑、受限縮退喪失信心與自我懷疑的價值觀得以翻轉，露出曙光 ， 即便須 歷經千 錘百煉才能擁有微渺的 溝通技能，仍應善盡一切方法使之有機會成為社交圈中活躍的參與者，而非孤獨一人。故此，盲聾教育師的首要任務，即是朝「提昇盲聾生社會參與度」為努力目標（ McLetchie & McLetchie & MacFarland, 1995 MacFarland, 1995 ），讓盲聾生擁有健 ），讓盲聾生擁有健 康的自我形象，使其在失望中追求希望，在痛苦中追求快樂此即為本研究的研動機。
二、研究目的
基於 上述問題背景與研 究動機，本究的研目如下：
1. 探討 van Dijk van Dijk 盲聾 教學策略對生溝通能力的影響情形。
2. 探討教師與盲 聾生溝通互動使用聾教學策略之心得。
三、研究問題
本研究的待答問題如下：
1. 探討盲聾生的溝通能力受 van Dijk 盲聾教學策略之影響為何？
2. 探討教育師採用盲聾學策略的 省思為何？
貳、文獻探討 貳、文獻探討
一、視聽雙障者的溝通方法與輔具
盲聾個體，依其不同程度的聽力及視力缺損情形，可區分為：全盲且全聾；低視力且全聾；全盲且失聰；低視力且失聰等四種類型（Miles & Reggio, Miles & Reggio, Miles & Reggio, 1999 ）。不同障礙類型，對發展、情緒與溝通會產生不同程度的影響。因此，所使用的溝通方法，也需因人而異、因情境而調整，非全盤套用同一模式。以下茲說明盲聾者的溝通方法如下。
1. 泰多瑪（Tadoma ）：又稱振動發聲法。藉訓練盲聾者去觸摸發話者的頰、唇、喉部，以學習讀話，和訓練使用未受損的聲帶來發聲，進而能說話（曾怡惇，2010）。
2.指背點字法（Finger behind Braille）：發話者在接收者指背上，以盲用點字左三右三點的打法，移至食指、中指與無名指之指背上點打。
3. 手語（Sig ns ）： 利用手部之形 、 位置、移動與手掌朝向變換，配合臉部表情和身體動作，依一定語法規則打出可表意之手勢，為聾人社群使用的溝通交流方式，盲聾個體使用此方法，依接收訊息部位之不同，又可區為觸覺手語（Tactile sign）、共同移動式手語（Coactive sign）、身體式手語（Body sign）、以及關鍵詞手 語（Key word sign）等（Chen,Downing, & Rodriguez-Gil, 2001)。
4. 指拼語（Finger-spelling）：台中惠明盲校周榮惠教師遠至澳洲北岩大學學習的英語式手指語，即手指在空中展現不同英文單字的手形，經改良成注音符號的手指語（Finger
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Spelling），使溝通雙方可依注音模式的指拼語來溝通，亦稱為「觸摸指示法」（李翠玲，2007；陳芸英，2006）。
5. 盲聾翻譯人員（Interpreters）：受過專業培育，並取得國家口譯認證的翻譯人員。進入學校後，以一對一方式擔任盲聾生定向行動、溝通與資訊取得等面向之協助，使教學相關訊息交流順暢，學習不受阻礙，又稱為翻譯教師（interpreter-tutors）（Orelove, Sobsey, & Silberman, 2004）。
6. 點字溝通板（Braille communication board）：係指印製在紙板上的注音符號表，其上氈貼使用點字膠膜點打出的注音點字，使明眼人與盲聾生藉此輔具溝通能暢通無阻。
7. 點字機（Brailletypewriter）：一台可以點打出盲人溝通文字，使之書寫迅速方便的機器，目前全世界最常見的點字機，為美國柏金斯盲校所生產。
8. 盲用筆記型電腦觸摸顯示器（Braille notebook computer for Braille display）：簡稱盲用筆電，即一般筆記型電腦灌入導盲鼠、大眼睛等系統，再聯結觸摸顯示器，以便視障者瀏覽螢幕所顯示的內容，進行訊息輸入與讀取。
9.盲聾者專用電話Telebraille：戴在手腕上似手錶的話機。盲聾者可藉來電的震動訊號，來讀取顯示器上的點字，再操作話機上的按鍵回應，訊息即藉Telebraille傳遞（Sauerburger,1993）。
10. 盲聾溝通系統Deaf Blind Communicator：簡稱DBC，分為三種溝通組型，即面對面、TTY（電傳打字機；螢幕字體大小可調整）、SMS目錄型式；精緻型的DBC可安裝常用軟體、連結網際網路與收發電子郵件等（Orelove, Sobsey, & Silberman, 2004）。
二、 van Dijk 盲聾教學策略
盲聾教育中，頗具意義與實用性的學策略，大多由盲聾教育鼻祖 學策略，大多由盲聾教育鼻祖 學策略，大多由盲聾教育鼻祖 van Dijk van Dijk 與其同事 發展而來。 van Dijk 為荷蘭 盲聾教育專家，他所發表適用於生的教導方法與原則，後經MacFarland （1995 ）歸納整理成 十四 項盲聾教學策略。以下就本研究所使用的策略，透過一 腦性麻痺的盲聾生參與游泳活動，來說明教師如何統合 運用教學策略於溝通活動中，茲說明如下。
1.共鳴現象策略（Resonance phenomenon strategies phenomenon strategies ）：盲聾生仰躺於浮墊上，當他主動發起踢水的動作，教師也貼近盲聾生，抬起他的腳，模仿剛才他所發起的踢水動作，藉盲聾生參與喜愛的活動之反應行為，教師以共鳴般行為回應，建立師生初步關係與信任感。
2.共同移動順序策略（Coactive
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movement sequence strategies ）：當師生關係建立，盲聾生踢水隱喻之溝通意圖屢次得到回應下，溝通動機就會更加積極，此時，教師可以抬起盲聾生的手，新加入有別於先前模式，使用手來撥水的動作，讓盲聾生察覺差異，以利教師介入，插入新詞彙教導，與進一步引導盲聾生共同移動，使之由被動至主動，做出用手撥水的動作，建立輪替溝通的初步概念，以及開啟抽象符號連結的契機。
3.模仿的教學策略（Imitation instructional strategies ）：不論教師為了和盲聾生建立初步關係，做出模仿盲聾生踢水的動作，或教師發起新的撥水動作，以吸引盲聾生注意，進而模仿以手撥水，皆是善用模仿教學策略，使互動能持續進行而為之。
4.以手共同操作策略（Coactive manipulation ）：教師為進一步引導盲聾生共同移動，用手依方位順序做出撥水動作時，教師將自己的手放在盲聾生手的上方或下方，使盲聾生能保有主控權與充足的安全感，讓新開展之活動得以順利持續下去。
5. 呈現參照物策略 （Representational reference strategies ）：教師在盲聾生的手上穿 ）：教師在盲聾生的手上穿 ）：教師在盲聾生的手上穿 戴上蛙手套，使盲生撥水激起更大的水花，浮墊也隨之飄移令盲聾生興奮不已；即便上岸後，相隔數小時教師藉以手共同操作策略，引導盲聾 生參照撥水動作，移手部再晃身驅，盲聾生立即連結上午游泳互動過程，邊做出撥水動作還發興奮笑聲。 教師選取盲聾生撥水的動作為 參照，截取蛙手套的形狀以相同材質製做成縮小版參照物，日後透過此參照物（蛙手套），幫助盲聾生連結「撥 參照物（蛙手套），幫助盲聾生連結「撥 參照物（蛙手套），幫助盲聾生連結「撥 參照物（蛙手套），幫助盲聾生連結「撥 參照物（蛙手套），幫助盲聾生連結「撥 水」動作，甚至學習更進階的抽象符號。
6. 特徵性策略（ Characterizing strategies strategiesstrategiesstrategiesstrategies）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， ）：盲聾生參與游泳活動， 必備之充氣浮墊，教師截取的氣「活塞」 之特徵，做為象游泳氣「活塞」 之特徵，做為象游泳氣「活塞」 之特徵，做為象游泳氣「活塞」 之特徵，做為象游泳氣「活塞」 之特徵，做為象游泳氣「活塞」 之特徵，做為象游泳課的活動。每當前，讓盲聾生觸摸具體物「充氣浮墊」的活塞，再 摸具體物「充氣浮墊」的活塞，再 摸具體物「充氣浮墊」的活塞，再 摸具體物「充氣浮墊」的活塞，再 摸具體物「充氣浮墊」的活塞，再 摸具體物「充氣浮墊」的活塞，再 進行「游泳」活動，使兩者產生連結。 進行「游泳」活動，使兩者產生連結。 進行「游泳」活動，使兩者產生連結。 進行「游泳」活動，使兩者產生連結。 進行「游泳」活動，使兩者產生連結。 接著，教師將「活塞」剪下用來連結「游泳」活動的象徵物，越來抽象，朝最終能連結抽符號的目標邁進。
7. 區辨性教學策略（ Discrimination instructional strategies instructional strategies ）：盲聾生 ）：盲聾生 觸摸蛙手套實物，能區辨與同材質縮小版的參照物（蛙手套）相同，或觸摸「浮墊」與特徵物活塞相 摸「浮墊」與特徵物活塞相 摸「浮墊」與特徵物活塞相 摸「浮墊」與特徵物活塞相 摸「浮墊」與特徵物活塞相 摸「浮墊」與特徵物活塞相 關連， 皆具備第一層基本分辨的能力。更進一步，能區辨分類出：參照「撥水」 一步，能區辨分類出：參照「撥水」 一步，能區辨分類出：參照「撥水」 一步，能區辨分類出：參照「撥水」 一步，能區辨分類出：參照「撥水」 一步，能區辨分類出：參照「撥水」 縮小蛙手套，與浮墊特徵「活塞」象徵「游泳」活動，兩者屬性相同；或是從經驗中，排出活動順序為：先「游 是從經驗中，排出活動順序為：先「游 是從經驗中，排出活動順序為：先「游 是從經驗中，排出活動順序為：先「游 是從經驗中，排出活動順序為：先「游 是從經驗中，排出活動順序為：先「游 是從經驗中，排出活動順序為：先「游 泳」再「用 餐。即跨入第二層次語泳」再「用 餐。即跨入第二層次語泳」再「用 餐。即跨入第二層次語泳」再「用 餐。即跨入第二層次語泳」再「用 餐。即跨入第二層次語和學業的區辨能力了。
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8. 預期的溝通策略（ Anticipatory communication strategies communication strategies ）：教師在 ）：教師在 進行「游泳」活動前，先讓盲聾生觸摸象徵此活動的特物「塞」，使盲 摸象徵此活動的特物「塞」，使盲 摸象徵此活動的特物「塞」，使盲 摸象徵此活動的特物「塞」，使盲 聾生產預期心理，知道接下來的活動為「游泳」課程；或更高階，時間距拉大，讓學生可藉觸摸參照物或特徵物，預期一日、週 ，甚至一整個 月的活動次序。
9. 抽象符號溝通教學策略（ Symbolic communication instructional strategiesstrategiesstrategiesstrategiesstrategiesstrategiesstrategiesstrategiesstrategiesstrategies）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 ）：使用縮小版「蛙手套」 參照「撥水」，或用活塞來象徵游 參照「撥水」，或用活塞來象徵游 參照「撥水」，或用活塞來象徵游 參照「撥水」，或用活塞來象徵游 參照「撥水」，或用活塞來象徵游 參照「撥水」，或用活塞來象徵游 參照「撥水」，或用活塞來象徵游 參照「撥水」，或用活塞來象徵游 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 泳」，皆是奠定使用抽象符號的基石； 最高層次，即是教導盲聾生以手語、手指語、或點字來表達「撥水」與游 手指語、或點字來表達「撥水」與游 手指語、或點字來表達「撥水」與游 手指語、或點字來表達「撥水」與游 手指語、或點字來表達「撥水」與游 手指語、或點字來表達「撥水」與游 泳」。 泳」。
10. 距離感（ Distancing ）：當盲聾生 ）：當盲聾生 觸摸到泳池的水，自覺與外界有別生理感覺油然而，水的形象即建構於腦海中，生理距離感隨之而；再透過師生「撥水」與踢的互動活動，進而建立「心理距 活動，進而建立「心理距 活動，進而建立「心理距 活動，進而建立「心理距 離感」，使其 離感」，使其 離感」，使其 心理產生對詞彙「撥水」和踢的抽象概念，待日後於情境能將儲存詞彙使用出，如此在盲聾生心理與抽象詞彙「撥水」和踢的這一段距離即拉近，感充足（曾怡惇， 2011 ； Bruce, 2005）。
11.誘發聲音振動策略（Vibrational -sound -induced strategies ）：教師藉呈現的參照物「蛙手套 」和特徵物「活塞 」，讓盲聾生以觸覺最敏銳的部位（如手、腳底），將之擺放在教師的頰、唇與喉部，感覺教師發聲時，呼出的氣流、喉部的振動和頰部的動作等，再引導盲聾生模仿發出抽象詞彙「撥水」和 「游泳」的 聲音。
12. 順序記憶策略（ 順序記憶策略（ Sequential memory Sequential memory strategies strategiesstrategiesstrategiesstrategies）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 ）：將盲聾生參與的動態、 靜態活動，透過象徵物（如實、縮小實物、 特徵參照等）表人小實物、 特徵參照等）表人小實物、 特徵參照等）表人小實物、 特徵參照等）表人小實物、 特徵參照等）表人小實物、 特徵參照等）表人小實物、 特徵參照等）表人事、時地物心情等，幫助盲聾生藉由共享式活動的象徵物來互，並在統合上述策略下，助其符號聯結日漸精熟，從實物過渡到抽象符號。盲聾生在這簡單、具結構性可依個別需要調整之行事曆系統中，能堆砌經驗，以建構符號所代表之意使師生在行事曆溝通對話中，具有源不絕的會話題材，以利提取符號反覆練習使用，因此又稱為「 習使用，因此又稱為「 習使用，因此又稱為「 習使用，因此又稱為「 習使用，因此又稱為「 習使用，因此又稱為「 行事曆教學」。 行事曆教學」。
13.會話溝通策略（ Conversational communication strategies communication strategies ）： 活動過程中，只要是善用上述策略有助溝 通的開展與持續，能增加盲聾生語用機會，使師生互動別具意義的每一環節，即此策略之運用。
本研究使用盲聾教學策略於溝通活動中， 並透過口語、手指活動中， 並透過口語、手指活動中， 並透過口語、手指活動中， 並透過口語、手指活動中， 並透過口語、手指活動中， 並透過口語、手指以及 盲用筆電進行互動， 藉分析錄影資料盲用筆電進行互動， 藉分析錄影資料盲用筆電進行互動， 藉分析錄影資料盲用筆電進行互動， 藉分析錄影資料盲用筆電進行互動， 藉分析錄影資料盲用筆電進行互動， 藉分析錄影資料盲用筆電進行互動， 藉分析錄影資料盲用筆電進行互動， 藉分析錄影資料盲用筆電進行互動， 藉分析錄影資料盲用筆電進行互動， 藉分析錄影資料來了解教學策略對盲聾生溝通能力發展之影響。
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参、研究方法 参、研究方法
1. 研究設計：本為要找尋解決盲 聾生小文有口不能言，以破壞物品或自傷來表達感受的實際問題，因而採取最能把握住真 實情境之行動研究來 進行。過程中，為了解決問題研究者將嘗試採取行動，並透過不斷反思與調整教學方法，以螺旋循環式進行，直至關注議題獲改善；最後將研究歷程完整詮釋出，以求者自身專業精進，並提供盲聾教育相關人員參考。
2. 研究參與者情境
(1) 研究參與者 ：本之研究參與者 ：本之研究參與者 ：本之是一位 15 歲視聽雙障者。覺狀況為： 歲視聽雙障者。覺狀況為： 歲視聽雙障者。覺狀況為： 歲視聽雙障者。覺狀況為： 左眼全盲、右有微弱光覺和色；聽覺狀況，從純音力檢查圖顯示祼耳 ：右PTA93dB PTA93dBPTA93dBPTA93dBPTA93dBPTA93dB、左耳 PTA87dB ； 配戴耳 掛式助聽器後測試：右配戴耳 掛式助聽器後測試：右配戴耳 掛式助聽器後測試：右PTA50 PTA50 dB 、左耳 PTA48 dB 。口語部分：音 清晰度 不佳，僅身旁熟悉人士能理解。 不佳，僅身旁熟悉人士能理解。 不佳，僅身旁熟悉人士能理解。 不佳，僅身旁熟悉人士能理解。 不佳，僅身旁熟悉人士能理解。 不佳，僅身旁熟悉人士能理解。 不佳，僅身旁熟悉人士能理解。 不佳，僅身旁熟悉人士能理解。 不佳，僅身旁熟悉人士能理解。 不佳，僅身旁熟悉人士能理解。 他是位樂於探索新事物，智能正常又活潑的男生。
（2）研究場域：本依溝通教學五 ）研究場域：本依溝通教學五 ）研究場域：本依溝通教學五 ）研究場域：本依溝通教學五 大主題活動設計，共進行 33 次教學。 其中，有五次戶外情境教學餘皆是在室內，於研究者所布置的教學情境中來溝通互動。
3. 資料蒐集與分析：為監控並真實呈 現行動研究記錄的完備，本於師生溝通互動過程，使用攝影機全拍攝，再轉謄寫成逐字稿配合師生於 盲用筆電對話所存取的語料，以及省思日誌，進行資料分類編碼將與研究主題對應的資料整理出。為使本研究具可信度與有效，則邀請一位觀察員，與研究者共同檢視資料求 研 究與資料的一致性。考驗公式為：
觀察者一致性 =
考驗結果：一致性 考驗結果：一致性 考驗結果：一致性 92 次數，不一致性 次數，不一致性 次數，不一致性 次數 2次，計算結果為 次，計算結果為 次，計算結果為 98% ，觀察穩定 ，觀察穩定 性達 80% 以上。另外，也徵求兩位專家 以上。另外，也徵求兩位專家 以上。另外，也徵求兩位專家 以上。另外，也徵求兩位專家 以上。另外，也徵求兩位專家 之意見， 以提升行動研究品質。最後之意見， 以提升行動研究品質。最後之意見， 以提升行動研究品質。最後之意見， 以提升行動研究品質。最後之意見， 以提升行動研究品質。最後之意見， 以提升行動研究品質。最後研究者避免主觀推論，按資料詳實將研究結果撰寫出。
肆、結論與建議 肆、結論與建議
一、結論
1. 盲聾生溝通能力的轉變歷程
（1）口語表現的轉變
全盲且失聽的小文，在早期語訓練下， 保有口說的能力。在本研究之初下， 保有口說的能力。在本研究之初下， 保有口說的能力。在本研究之初下， 保有口說的能力。在本研究之初下， 保有口說的能力。在本研究之初口語是在摸讀點字，要求下被動出現居多，或是在研究者提問小文接著自問答中出現；稍後，成了點打前，做點打內容的預告以便先行點打內容確認；後蛻變成習慣，即說出點打內容首字，就帶完整句子再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 再於盲用筆電接續點打出完整句子來。 口語成了小文積極想拓展的能力。
就量化觀之。以小文口語表達料，完整句與不的字音（如ㄇㄚ），不採計完整字音 ㄚ），不採計完整字音 ㄚ），不採計完整字音 (如ㄇ），依此 如ㄇ），依此 如ㄇ），依此 分析每一單元中，口語表達總次數為： 分析每一單元中，口語表達總次數為： 分析每一單元中，口語表達總次數為： 分析每一單元中，口語表達總次數為： 分析每一單元中，口語表達總次數為： 分析每一單元中，口語表達總次數為： 分析每一單元中，口語表達總次數為： 分析每一單元中，口語表達總次數為： 分析每一單元中，口語表達總次數為： 分析每一單元中，口語表達總次數為： 第一個主題單元，平均達 第一個主題單元，平均達 第一個主題單元，平均達 56 次；第二 次；第二 次；第二
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單元 51 次；第三單元 49 次；第四單 元 49 次；第五單元 47 次。口語表達 意願受助聽器是否配戴，以及點打習慣影響，而逐次遞減。
平均句長則以總字數除次，結果為：第一個主題單元，平均句長 2個字；第二單元平均 3個字；第三單 元平均 3個字；第四單元平均 個字；第四單元平均 個字；第四單元平均 2個字； 第五單元平均 2個字。小文每次的口 語表達平均句長，受教學時以詞彙為單位，來建立抽象符號概念有關例如：我 例如：我 例如：我 /喜歡 /嗶球 /。分為四個斷 。分為四個斷 句來組成一完整子。因此，每次的口語表達平均句長，接近詞彙輸入的字元數。
（2）手指語的轉變過程
研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 研究對象小文的溝通方式奠定順序為， 先學手指語後點 字，口語則同步輔 助學習。因此，本研究進行之初小文摸讀到不熟悉的詞彙，就會先以手指語繕打一遍，或透過自發之動作輔助抽象符號概念之形成，例如：以手輕拍臉頰，表徵「粉餅」、打出語 手輕拍臉頰，表徵「粉餅」、打出語 手輕拍臉頰，表徵「粉餅」、打出語 手輕拍臉頰，表徵「粉餅」、打出語 手輕拍臉頰，表徵「粉餅」、打出語 手輕拍臉頰，表徵「粉餅」、打出語 「帽子」，表徵有戴的站長。 「帽子」，表徵有戴的站長。 「帽子」，表徵有戴的站長。 日後，待一個動作、手勢或指語僅打出聲母，即喚起記憶提取詞彙庫裡的，以口語或盲用筆電表達出完整詞彙或句子。另外，以字帶字的習慣，亦可能受研究者引導方式影響。每當小文表達錯誤或停頓需要提示時，研究者會以手指語「聲 要提示時，研究者會以手指語「聲 要提示時，研究者會以手指語「聲 要提示時，研究者會以手指語「聲 要提示時，研究者會以手指語「聲 母」，讓小文藉此提示嘗試拼出完整 母」，讓小文藉此提示嘗試拼出完整 母」，讓小文藉此提示嘗試拼出完整 母」，讓小文藉此提示嘗試拼出完整 母」，讓小文藉此提示嘗試拼出完整 詞彙來， 所以小文養成依靠一音節詞彙來， 所以小文養成依靠一音節詞彙來， 所以小文養成依靠一音節詞彙來， 所以小文養成依靠一音節詞彙來， 所以小文養成依靠一音節詞彙來， 所以小文養成依靠一音節即喚出 詞彙使用的能力。
以量化方式探究之。考小文手指語打出一音節，即可喚詞彙使用因此，採記語料中不完整字音 (指聲 母），依此來看完整句與不的次 母），依此來看完整句與不的次 母），依此來看完整句與不的次 數與字，結果：第一個主題單元平均 7次；第二單元 次；第二單元 次；第二單元 12 次；第三單元 次；第三單元 次；第三單元 10 次；第四單元 次；第四單元 次；第四單元 9次；第五單元 次；第五單元 次；第五單元 次；第五單元 12 次。 其中，次數最高的是第二單元 其中，次數最高的是第二單元 其中，次數最高的是第二單元 (玩具氣 球)與第五單元 (軌道列車 )，皆與操作 ，皆與操作 玩具有關， 可見只要是以雙手操作玩具有關， 可見只要是以雙手操作玩具有關， 可見只要是以雙手操作玩具有關， 可見只要是以雙手操作玩具有關， 可見只要是以雙手操作玩具有關， 可見只要是以雙手操作又是以盲聾生喜歡、有興趣之物為溝通話題，使用手指語操作次數將提高。
研究者與小文對話方式，會請摸讀問句後，先以手指語回應接著再將先前表達內容點打入盲用 筆電，從 語料中得知平均句長為：第一個主題單元平均 1個字；第二單元平均 2個 字；第三單元平均 2個字；第四單元 平均 2個字；第五單元平均 3個字。 結果顯示， 最後一單元平均字數多結果顯示， 最後一單元平均字數多結果顯示， 最後一單元平均字數多結果顯示， 最後一單元平均字數多結果顯示， 最後一單元平均字數多結果顯示， 最後一單元平均字數多結果顯示， 最後一單元平均字數多結果顯示， 最後一單元平均字數多結果顯示， 最後一單元平均字數多結果顯示， 最後一單元平均字數多即知小文溝通習慣受教師養成他的通模式影響，以至於在摸讀後就會再以手指語複習一遍不熟悉的詞彙或語句，接著才依問回應點打入盲用筆電，因而越到末了手指語平均句長日漸遞增。
（3）使用盲筆電表達的演變
起初使用盲筆電點打，小文屬被動之姿，研究者說小文才點寫或仿。 之姿，研究者說小文才點寫或仿。 之姿，研究者說小文才點寫或仿。 之姿，研究者說小文才點寫或仿。 之姿，研究者說小文才點寫或仿。 之姿，研究者說小文才點寫或仿。
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經驗充足後，能依問句之關鍵詞彙轉成肯定句回應， 也能依指的詞彙轉成肯定句回應， 也能依指的詞彙轉成肯定句回應， 也能依指的詞彙轉成肯定句回應， 也能依指的詞彙轉成肯定句回應， 也能依指的詞彙轉成肯定句回應， 也能依指的詞彙轉成肯定句回應， 也能依指的詞彙轉成肯定句回應， 也能依指的詞彙轉成肯定句回應， 也能依指的詞彙轉成肯定句回應， 也能依指的詞彙將詞彙擺在句首、中或尾的方式來造句；標點符號的使用，從表達完需提醒加上句號，至養成末句號的習慣，另外也加入其他標點符號：逗、分與頓的學習，相信假以時日，定能準確掌握標點符號的使用；在檢視錯誤語句並修正方面，起初由研究者支持找出錯字與引導修正，其後研究者順著小文表達不通順之語句，先釐清他想表達的意思，再重複他的話將所說轉成疑問句，再次詢小文就能抓住線索來修正錯誤，培養出自我監控表達內容的習慣。
以盲筆電表達的 平均次數而言：第一 個主題活動，平均使用盲筆電表達 31 次；第二單元 次；第二單元 次；第二單元 30 次；第三單元 次；第三單元 次；第三單元 次；第三單元 31 次； 第四單元 32 次；第五單元 32 次 。數最少的第二單元，茲因盲用筆電損壞，故使用他慣的溝通方法（即手指語）來溝通，其餘的主題單元則逐次遞增使用數。在平均句長方面，第一個單元平均 2個字；第二單元平 均 2個字；第三單元平均 3個字；第 四單元平均 4個字；第五單元平均 4個字。 平均句長，抑是逐次遞增數個字。 平均句長，抑是逐次遞增數個字。 平均句長，抑是逐次遞增數個字。 平均句長，抑是逐次遞增數個字。 平均句長，抑是逐次遞增數個字。 平均句長，抑是逐次遞增數由上可知，盲用筆電提供固定不變動的訊息，使盲聾生可透過用筆電追溯先前溝通內容，或提供檢視與修正的機會，還提供回應問題綠索諸 多利 於盲聾生溝通表達之處， 因此才能看見小文使用盲筆電表達力逐步提升的情形。
2. 在溝通教 學活動中師施行盲聾學策略的效益，如下：
（1）以手共同操作策略有助拉近個案 ）以手共同操作策略有助拉近個案 與抽象符號間的距離感。
（2）不解盲聾生表達之意可透過模仿 ）不解盲聾生表達之意可透過模仿 策略來突破阻礙。
（3）善用會 話溝通策略，機）善用會 話溝通策略，機）善用會 話溝通策略，機）善用會 話溝通策略，機增多。
（4）順序記憶策略有助時間概念和語 ）順序記憶策略有助時間概念和語 序之建立。
二、建議
1. 對教學現場實務工作者之建議
（1）即早開始盲聾教育。
（2）盲 聾生的重要他人，均應學習）盲 聾生的重要他人，均應學習）盲 聾生的重要他人，均應學習）盲 聾生的重要他人，均應學習聾生所養成的溝通方法，使之擁有流暢的溝通管道。
（3）善用盲聾生剩餘知覺，成為 ）善用盲聾生剩餘知覺，成為 ）善用盲聾生剩餘知覺，成為 ）善用盲聾生剩餘知覺，成為 形塑 概念的助力。
（4）盲聾教 育師，皆應熟悉）盲聾教 育師，皆應熟悉）盲聾教 育師，皆應熟悉）盲聾教 育師，皆應熟悉學原理與 van Dijk盲聾教學策略。
（5）使用手指語溝通，需搭配背點 ）使用手指語溝通，需搭配背點 ）使用手指語溝通，需搭配背點 ）使用手指語溝通，需搭配背點 字法輔助，以標點符號示出斷句。
（6）盲用筆電可保存與修改對話內容， ）盲用筆電可保存與修改對話內容， 是盲聾生學習，與開拓人際網絡之首選輔具。
2. 未來研究建議
（1）研發適合幼齡與智能低下盲聾生 ）研發適合幼齡與智能低下盲聾生 的溝通方法與教材。
（2）分析盲聾生溝通表達錯誤類型，
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幫助跨越阻礙溝通的癥結。
（3）以其它溝通方式（如手勢、 語）以其它溝通方式（如手勢、 語）以其它溝通方式（如手勢、 語）以其它溝通方式（如手勢、 語）以其它溝通方式（如手勢、 語動作），探究盲聾教學策略對生溝 動作），探究盲聾教學策略對生溝 動作），探究盲聾教學策略對生溝 通發展影響之比較。
參考文獻
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盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究
江佩珊
國立臺南大學 特殊 教育 學系
摘 要
本研究旨在探討盲聾大學生溝通上的困境以及遭遇所 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向，藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 學生在大活中的溝通困境與其衍出之需求。研究結果顯示：
一、盲聾大學生在溝通上的困境有：
(一) 認知學習的差距：詞彙概念不足、抽象缺乏理解能力受限具備就讀大學能力。
(二) 生活經驗的缺乏：有限圈、日常匱絕對主義者。
(三) 本身障礙特質的影響：不適當肢體接觸、自我為中心話題命令式用語、封閉式的溝通方及表象內容。
(四) 時間的 限制：溝通管道多元但耗時、釐清對話用語，拉長間。
二、盲聾大學生在溝通上遭遇困境所衍生之需求則為：
(一) 學習上的需求：培養問題解決的能力、給予自由探索的機會、提供真實的生活情境、教導規劃組織的能力。
(二) 輔具上的需求：主題溝通板的製作、無障礙網路介面的提升、收音轉譯程式之協助。
(三) 其他需求：連結社群、個人助理的協助、社會建構的問題。
經由本研究的探討，希望增進社會大眾對盲聾者的了解，並針對盲聾者溝通上遭遇困境所衍生出之需求提出改善建議，期對未來盲聾者之溝通互動有所助益。
關鍵詞：盲聾、溝通困境、溝通需求、個案研究
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壹、緒論
「教室中，一位綁著馬尾的女孩，低頭專心地打著電腦，一旁同學嘻笑玩鬧著，她絲毫不受影響，仍舊專注地進行著自己的事情，偶爾，嘴角揚起一絲笑意，完全沉浸在自己的世界裡，不受外界干擾，彷彿教室中僅有她一人……」
第一次見到小芳，她就像一般視障學生一樣，開心地用著盲用電腦，似乎沉浸在她自己的網路世界中，不被打擾！經由老師的介紹下才知道，原來小芳不僅看不見，她連視障生最倚賴的聽覺都失去了，在第一次和小芳的短暫接觸過程中，認識了小芳獨特的溝通方式—手指語(Finger Language)，當場即向老師學習了手指語的「你好」。然而，第一次與小芳的對話，就在「你好」中開始，但，也在「你好」中結束了，因為，這簡單的一句話，短短的兩個字，可是卻花了我近三分鐘的時間學習！第一次與盲聾生的接觸，與其說是我們的第一次對話，倒不如說是第一次「打招呼」吧，在我如此積極地嘗試溝通之下，卻僅能如此簡短的打聲招呼，更遑論其他以一般互動模式和小芳接觸者，幾乎無法進行任何的對話或溝通，第一次的接觸，讓我體認了盲聾生與人的溝通真的是困難重重。
第一次短暫的相逢無法讓我們有更進一步的交流，但卻也讓我不禁反思：「這麼特殊的溝通方式，有多少人會使用呢？」、「她是如何學習的呢？」、「她有什麼休閒娛樂嗎？」、「她還有其他的溝通方式嗎？」、「平時有什麼人可以和她溝通呢？」、「溝通上會遇到甚麼困難呢？」、「我能提供甚麼樣的幫助呢？」心中的疑問一個一個不斷地冒出，對於這樣看不見也聽不到的盲聾雙障孩子，開啟「對話」這件事似乎變得好難。
溝通是人與人互動的橋樑，人們藉由溝通達成各式各樣訊息的傳遞及情感的交流。然而，當溝通出現問題時，不但難以向他人傳遞訊息，進而表達自己的情感及需求，更甚則恐造成互動上的誤解與障礙。本研究即以「盲聾大學生溝通困境與需求」為主軸，探討在缺乏視覺與聽覺狀況下的盲聾大學生是如何與他人進行溝通互動，其在溝通時所面臨到的困境是什麼？以及在面對這樣的溝通困境時會有什麼需求？
一、 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
根據上述研究主旨、動機與背景，本研究目的即在瞭解盲聾大學生在溝通上的困境，並加以探討盲聾大學生在溝通上的需求，以期能針對盲聾大學生在溝通上遭遇困境所衍生之需求，提出改善建議。
二、 研究問題
根據上述研究目的，本研究的研究問題如下：
(一) 盲聾大學生在溝通上所遭遇的困境為何？
(二) 盲聾大學生因溝通問題而衍生的需求為何？
貳、研究方法
一、研究取向
本研究以質性為取向，藉由深 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談，蒐集多元資料深入探討盲聾 大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其大學生在活中的溝 通困境與其通需求為何。 通需求為何。 通需求為何。 通需求為何。 通需求為何。 通需求為何。
二、實施程序
(一)前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 前導階段：在產生動機與確定研究 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 對象之後，即利用時間修習質性研究課 程並閱讀盲聾相關文獻， 擬定研究方向程並閱讀盲聾相關文獻， 擬定研究方向程並閱讀盲聾相關文獻， 擬定研究方向進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 進行試探性研究，以確定方向的可 行性。 行性。 行性。
(二)計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 計畫階段：在進行了試探性訪談確 定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂定本研 究的可行性，便開始著手擬訂究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 究目的與問題、確定研方法，並進 行初步研究計畫的撰寫。 行初步研究計畫的撰寫。 行初步研究計畫的撰寫。 行初步研究計畫的撰寫。 行初步研究計畫的撰寫。 行初步研究計畫的撰寫。 行初步研究計畫的撰寫。 行初步研究計畫的撰寫。 行初步研究計畫的撰寫。 行初步研究計畫的撰寫。 行初步研究計畫的撰寫。
(三)執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 執行階段：本研究之資料蒐集方式 為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件為透過訪談，再輔以 觀察、檔案文件及研究者的省思日誌。 及研究者的省思日誌。 及研究者的省思日誌。 及研究者的省思日誌。 及研究者的省思日誌。 及研究者的省思日誌。 及研究者的省思日誌。 及研究者的省思日誌。 及研究者的省思日誌。 及研究者的省思日誌。
(四)撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 撰寫報告階段：資料整理與分析後 歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將歸納出所得的研究結 果，並將論撰寫成研究報告， 論撰寫成研究報告， 論撰寫成研究報告， 論撰寫成研究報告， 論撰寫成研究報告， 論撰寫成研究報告， 論撰寫成研究報告， 論撰寫成研究報告， 論撰寫成研究報告， 據實呈現研究的結
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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果。
三、 研究參與者
(一)研究對象
本研究之對象 —小芳 (化名 )，是 研究者在臺北某特殊學校任教時的生，目前 25 歲， 曾就讀 於嘉義某私立大學社會 於嘉義某私立大學社會 工作學系，領有極重度多障礙之身心礙手冊 （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） （視障極重度、聽） ，是 全臺唯一 一位就讀大學的盲聾者。由於小 芳看不見也聽到，又其自小學二年級習手指語之後方開始與外界有所互動，正式開啟其學習之路， 目前已順利自大學畢 業（ 於 104 年 6月畢業） 。
(二)研究參與者
本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含： 本研究的參與者，主要包含：
1. 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。 師長：大學時期老、高中。
2. 同儕：學、室友。 同儕：學、室友。 同儕：學、室友。 同儕：學、室友。 同儕：學、室友。 同儕：學、室友。 同儕：學、室友。 同儕：學、室友。 同儕：學、室友。
3. 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。 其他：餐廳阿姨、便利商店員工。
4. 個案本身。 個案本身。 個案本身。 個案本身。 個案本身。
四、 研究者角色
(一)研究者的背景 研究者的背景 研究者的背景 研究者的背景 研究者的背景 研究者的背景
研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 殊教育學系，畢業後進入臺北市 的特殊 的特殊 的特殊 教育學校 教育學校 教育學校 教育學校 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 任教五年，導盲生與多重障 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 礙學生，目前任教於國立臺南大附屬 啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽啟聰學校，對於視障生 以及聽之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之觀察、接觸與了解。 之觀察、接觸與了解。 之觀察、接觸與了解。 之觀察、接觸與了解。 之觀察、接觸與了解。 之觀察、接觸與了解。 之觀察、接觸與了解。 之觀察、接觸與了解。 之觀察、接觸與了解。 之觀察、接觸與了解。 而研究者曾教導 研究者曾教導 研究者曾教導 研究者曾教導 研究者曾教導 研究者曾教導 過小芳 過小芳 過小芳 2年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 年的時間，對於盲聾生學習 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 方式與溝通管道皆有所認識了解，並 能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與芳進行對話。 芳進行對話。 芳進行對話。 芳進行對話。 芳進行對話。 芳進行對話。
(二)研究者的角色 研究者的角色 研究者的角色 研究者的角色 研究者的角色 研究者的角色
在整個研究過程中，者扮演了 在整個研究過程中，者扮演了 研 究參與者 、觀察及傾聽者 、值得信賴的夥 伴等不同角色，透過的變換蒐 等不同角色，透過的變換蒐 集研究所需相關資料。
五、資料蒐集與分析
本研究 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 資料蒐集來源包括了「訪談」、 「觀察」、研究省 「觀察」、研究省 「觀察」、研究省 「觀察」、研究省 「觀察」、研究省 「觀察」、研究省 「觀察」、研究省 「觀察」、研究省 「觀察」、研究省 思日誌」及「檔案文 思日誌」及「檔案文 思日誌」及「檔案文 思日誌」及「檔案文 思日誌」及「檔案文 思日誌」及「檔案文 思日誌」及「檔案文 思日誌」及「檔案文 思日誌」及「檔案文 件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理件」等四個方 面，因此在資料處理式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 式上，也就以此四方面來進行分類編碼。 分別以「 分別以「 分別以「 分別以「 I」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、O」代表「觀 」代表「觀 」代表「觀 」代表「觀 」代表「觀 察」、「 察」、「 察」、「 察」、「 D」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、」代表「 研究省思日誌、F」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 ；在「訪談」資料中， 在「訪談」資料中， 在「訪談」資料中， 在「訪談」資料中， 在「訪談」資料中， 在「訪談」資料中， 在「訪談」資料中， 在「訪談」資料中， 在「訪談」資料中， 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 其中的次代碼是表著訪談對象，分別 以「 ST 」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、CT 」代表 」代表 」代表 「 大學老師」、「 大學老師」、「 大學老師」、「 大學老師」、「 大學老師」、「 大學老師」、「 大學老師」、「 大學老師」、C」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、O」 代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、CA 」代表「 」代表「 」代表「 」代表「 個案 」； 在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是在「觀察」資料中，其的次代 碼是表著觀察地點，分別以「 表著觀察地點，分別以「 表著觀察地點，分別以「 表著觀察地點，分別以「 表著觀察地點，分別以「 表著觀察地點，分別以「 表著觀察地點，分別以「 表著觀察地點，分別以「 表著觀察地點，分別以「 表著觀察地點，分別以「 表著觀察地點，分別以「 R」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 「S」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、D」代表「學 」代表「學 」代表「學 」代表「學 」代表「學 生宿舍」、「 生宿舍」、「 生宿舍」、「 生宿舍」、「 生宿舍」、「 生宿舍」、「 C」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室；在「檔 在「檔 在「檔 案文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 文件」資料中，其的次代碼是表 著文件來源，分別以「 著文件來源，分別以「 著文件來源，分別以「 著文件來源，分別以「 著文件來源，分別以「 著文件來源，分別以「 著文件來源，分別以「 著文件來源，分別以「 著文件來源，分別以「 著文件來源，分別以「 E」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 「F」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、C」代表「盲用電 」代表「盲用電 」代表「盲用電 」代表「盲用電 」代表「盲用電 」代表「盲用電 」代表「盲用電 腦對話」、「 腦對話」、「 腦對話」、「 腦對話」、「 腦對話」、「 腦對話」、「 H」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、W」代表 」代表 」代表 「文章」 「文章」 「文章」 「文章」 ，各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 表 1所示。 所示。 所示。
而在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 在研究的過程中，為顧及各項資 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 料的完整性，資分析過程 為： 轉譯 訪談資料 訪談資料 訪談資料 訪談資料 → 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 發展主題架構並建立概念。另外，為了 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 實性，在本研究中使用厚的描述、三 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 及研究者自省等方式 來進行資料的檢視， 以提升本研究的信賴度。 以提升本研究的信賴度。 以提升本研究的信賴度。 以提升本研究的信賴度。 以提升本研究的信賴度。 以提升本研究的信賴度。 以提升本研究的信賴度。 以提升本研究的信賴度。 以提升本研究的信賴度。 以提升本研究的信賴度。 以提升本研究的信賴度。
表 1 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表
資料類型 資料類型 資料類型 資料類型
編碼範例 編碼範例 編碼範例 編碼範例
意涵說明 意涵說明 意涵說明 意涵說明
訪談
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103 年 09 月 22 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料
觀察
OR1031025OR1031025OR1031025OR1031025OR1031025OR1031025OR1031025OR1031025OR1031025
103 年 10 月 25 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄
研究省思日誌 研究省思日誌 研究省思日誌 研究省思日誌 研究省思日誌 研究省思日誌
D1031115D1031115D1031115D1031115D1031115D1031115D1031115D1031115
103 年 11 月 15 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄
檔案文件 檔案文件 檔案文件 檔案文件
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103 年 10 月 08 日的信件內容 日的信件內容 日的信件內容 日的信件內容 日的信件內容 日的信件內容
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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參、結果 參、結果 參、結果 參、結果
依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 之訪談結果，針對小芳在溝通上的困 境與需求 歸納彙整 如下：
一、 盲聾大學生溝通 之困境
(一) 認知學習的差距：包含了1.詞彙概念的不足，導致溝通過程困難重重;2.抽象概念的缺乏，導致訊息傳遞及接收困難；3.理解能力的受限，導致溝通成效無法百分百；4.不具備就讀大學能力，無法參與課堂互動。
(二) 生活經驗的缺乏：包括1.有限的生活圈，訊息刺激來源不足，導致溝通缺乏共通話題；2.日常經驗匱乏，造成互動難以生活化，溝通侷限個人化；3.絕對經驗主義者，背景知識不足，成為溝通大阻礙。
(三) 本身障礙特質的影響：1.不適當的肢體接觸，導致關係無法建立；2.自我為中心的話題，無法引起共鳴；3.命令式的用語，導致觀感不佳，降低溝通意願；4.封閉式的溝通方式及表象的溝通內容，使得話題難以繼續。
(四) 時間的限制：1.溝通管道多元但耗時，需有足夠的耐性及時間；2.釐清對話用語，拉長溝通時間，降低溝通效能。
二、 盲聾大學生溝通困境所衍出之需求
(一) 學習上的需求：強調1.培養問題解決的能力，縮短認知落差的距離；2.給予自由探索的機會，擴充生活經驗；3.提供真實的生活情境，跳脫自我優越意識；4.教導規劃組織的能力，深入談話內容。
(二) 輔具上的需求：進行1.主題溝
通板的製作，縮短溝通時間；2.無障礙網路介面的提升，提升自主生活能力，創造共通話題；3.收音轉譯程式之協助，增加訊息接收來源。
(三) 其他需求：包含1.連結社群，持續互動；2.個人助理的協助；3.社會建構的問題。
肆、結論 肆、結論 肆、結論 肆、結論
根據研究結果，依循問題之 相關脈絡，整理以下幾項結論：
一、 根據教師、同儕及相關人員訪談結果，歸納彙整出盲聾大學生溝通之困境主要如下：
(一) 在認知學習的差距上，因為詞彙 在認知學習的差距上，因為詞彙 在認知學習的差距上，因為詞彙 概念的不足，導致小芳在溝通過 概念的不足，導致小芳在溝通過 概念的不足，導致小芳在溝通過 程困難重；再者，因為抽象概 程困難重；再者，因為抽象概 程困難重；再者，因為抽象概 程困難重；再者，因為抽象概 程困難重；再者，因為抽象概 念的缺乏，讓小芳在訊息傳遞以 念的缺乏，讓小芳在訊息傳遞以 念的缺乏，讓小芳在訊息傳遞以 及訊息接收上皆產生了困難；再 及訊息接收上皆產生了困難；再 及訊息接收上皆產生了困難；再 加上基本理解能力的受限導致小芳在與人溝通成效上無法達到百分之的溝通；最重要， 到百分之的溝通；最重要， 到百分之的溝通；最重要， 小芳本身不具備就讀大學的能力， 使其無法參與課堂上之互動力， 使其無法參與課堂上之互動力， 使其無法參與課堂上之互動種因素皆對小芳在溝通上造成影響。
(二) 在生活經驗缺乏上，因為有限的 在生活經驗缺乏上，因為有限的 在生活經驗缺乏上，因為有限的 生活圈，訊息刺激來源不足讓 生活圈，訊息刺激來源不足讓 生活圈，訊息刺激來源不足讓 生活圈，訊息刺激來源不足讓 生活圈，訊息刺激來源不足讓 小芳在與人溝通上缺乏了共的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏的話題；另外， 由日常經驗匱乏我們習以為常的日時事談論， 我們習以為常的日時事談論， 我們習以為常的日時事談論， 卻對小芳的溝通造成了極大負荷，造成互動難以生活化溝 負荷，造成互動難以生活化溝 負荷，造成互動難以生活化溝 負荷，造成互動難以生活化溝 負荷，造成互動難以生活化溝 通侷限 個人化的情形；而小芳溝 個人化的情形；而小芳溝 個人化的情形；而小芳溝 通上最大的阻礙便是因為絕對經驗主義者造成背景知識的不足，也讓小芳與他人的溝通產生 足，也讓小芳與他人的溝通產生 足，也讓小芳與他人的溝通產生 了層阻礙。
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(三) 在本身障礙特質對溝通的影響上，由於不適當的肢體接觸導 上，由於不適當的肢體接觸導 上，由於不適當的肢體接觸導 上，由於不適當的肢體接觸導 上，由於不適當的肢體接觸導 致小芳與他人的關係難以建立； 致小芳與他人的關係難以建立； 致小芳與他人的關係難以建立； 再加上以自我為中心的話題，無 再加上以自我為中心的話題，無 再加上以自我為中心的話題，無 法引起旁人的共鳴，導致溝通不 法引起旁人的共鳴，導致溝通不 法引起旁人的共鳴，導致溝通不 易；此外，命令式的用語常導 易；此外，命令式的用語常導 易；此外，命令式的用語常導 易；此外，命令式的用語常導 易；此外，命令式的用語常導 易；此外，命令式的用語常導 易；此外，命令式的用語常導 致她對小芳的觀感不佳，因而降 致她對小芳的觀感不佳，因而降 致她對小芳的觀感不佳，因而降 低溝 通意願；最後，封閉式的低溝 通意願；最後，封閉式的低溝 通意願；最後，封閉式的低溝 通意願；最後，封閉式的低溝 通意願；最後，封閉式的通方式及表象的溝內容，也讓 通方式及表象的溝內容，也讓 通方式及表象的溝內容，也讓 小芳每在與人溝通的過程中， 小芳每在與人溝通的過程中， 小芳每在與人溝通的過程中， 話題往難以繼續，使得雙方的 話題往難以繼續，使得雙方的 話題往難以繼續，使得雙方的 溝通就此打住。
(四) 在時間的限制上，雖然小芳與人 在時間的限制上，雖然小芳與人 在時間的限制上，雖然小芳與人 的溝通管道相 當多元，但卻也的溝通管道相 當多元，但卻也的溝通管道相 當多元，但卻也對耗時，因此需有 對耗時，因此需有 對耗時，因此需有 對耗時，因此需有 對耗時，因此需有 足夠的耐性 與時間方能建立彼此的溝通對話；另外，在溝通過程中常 話；另外，在溝通過程中常 話；另外，在溝通過程中常 話；另外，在溝通過程中常 話；另外，在溝通過程中常 話；另外，在溝通過程中常 話；另外，在溝通過程中常 須不斷釐清溝通用語，僅拉長 須不斷釐清溝通用語，僅拉長 須不斷釐清溝通用語，僅拉長 溝 通時間，同也降低彼此的溝 通時間，同也降低彼此的溝 通時間，同也降低彼此的通效能，往也是造成溝困境 通效能，往也是造成溝困境 通效能，往也是造成溝困境 的一大因素。
二、 針對上述四方面的溝通困境，亦歸納整理出其衍生之相對需求
(一) 在學習需求上，針對認知能力及生活經驗上的不足，應再多培養小芳問題解決的能力，以縮短學習認知落差的距離，並加強其主動學習的習慣；此外，並提供自由探索的機會，以擴充小芳生活經驗的學習；真實情境的提供亦是不可少的，讓小芳跳脫自我優越意識，使其更貼近真實生活情境，方能達到溝通核心；最後，教導規劃組織的能力，以便深入談話內容，可使其對於事件的脈絡理解更加清楚，連結事件前後關鍵因素，將能大大提升小芳的
溝通效能。
(二) 在輔具需求上，透過主題溝通板的製作與應用，針對常用的對話內容製作一套主題溝通板，將可大大減低在溝通互動上的時間；而無障礙網路介面的提升，不僅讓小芳在自主學習能力上可大大提升，更可創造共通話題，對其在與人溝通的困境上將能有所改善；最後，收音轉譯程式的協助，將能增加訊息接收來源，不僅可讓小芳在訊息廣度接收大大擴展，亦能加強其溝通反應能力，對於整體之溝通效能及與外界之溝通互動多有助益。
(三) 在其他需求上，溝通互動的不中斷才是促進小芳溝通能力的不二法門，社群的連結，讓小芳有持續溝通的對象，將能持續維持其溝通能力；另外，個人助理的協助，將能協助小芳在學習過程中探索、認識這個世界，發揮小芳最大的學習潛能，甚而未來能回饋社會，必定能讓小芳的人生有所不同；最後，社會建構的問題，如何建立一個友善的社會情境，讓小芳真正處於一個無障礙的溝通環境中，不再只是小芳單方面的學習，而是溝通者雙方的努力，將是未來持續努力的目標。
伍、建議 伍、建議 伍、建議 伍、建議
根據上述盲聾者的溝通困境，以及因為溝通困境所衍生出之溝通需求之結論，針對盲聾者在溝通教學上以及未來研究兩部分提出幾點建議：
一、 對盲聾者溝通教學之建議
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(一) 真實情境的學習：教學者應避免因為學生為障礙者，為了給予鼓勵而提供過度的正向經驗，導致學生太過理想化而不瞭解真實的社會情境，除了適度地給予鼓勵外，還是應讓學生了解自己的定位，才不會與社會脫節而不自知。
(二) 由外而內的體驗學習：如何在教學過程中，讓小芳可以除了以自我本身為出發點外，學習從外在事物的認識進而回到自我本身是相當重要地，了解許多事務皆是由外在環境、外在事物為中心而出發，世界並非繞著自己本身打轉，進而能主動了解、探索自己以外地人、事、物，不再事事以自我為中心，對其在各方面的學習都是一大挑戰。
二、 對未來研究之建議
(一) 擴增研究訪談對象：本研究之訪談對象侷限於大學學校生活中的人員，然而溝通情境並不僅出現於學校生活中，除了學校課程之外，許多課餘時間，有更多的溝通互動可能，隨處皆有溝通互動之機會，建議未來在研究對象選取上，可擴大訪談對象，了解在不同情境中盲聾者之溝通狀態，不同人員面對盲聾者溝通時可能會有的困境及反應，以期蒐集更多元、客觀之研究結果。
(二) 探討職場溝通議題：本研究針對盲聾大學生的溝通困境進行探討，是希望透過大學這個小型社會的縮影了解盲聾者的溝通困境，但
最終仍是希望了解在整個大社會環境下盲聾者可能面臨的溝通問題，特別是未來在職場上就業時，將會面臨何種困境，面對相關困境時，我們應如何協助盲聾者克服困境，使其順利進入職場就業。因此，對於後續的研究，研究者認為可以繼續針對在職場上就業的盲聾者，進行相關的探討與研究。
陸、參考文獻 陸、參考文獻 陸、參考文獻 陸、參考文獻 陸、參考文獻 陸、參考文獻
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賴君達 賴君達 賴君達 （2008200820082008）。與音符共 ）。與音符共 ）。與音符共 ）。與音符共 ）。與音符共 ）。與音符共 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 舞的另類天才～一位學者症候 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 群學生之個案探究（未出版碩 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 士論文）。國立臺灣師範大學， 臺北市。 臺北市。 臺北市。 臺北市。
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字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究
莊淳如 黃玉枝
高雄市王公國小 國立屏東大學特教系
摘 要
本研究旨在探討字族文識教學法對習障礙生的成效，以 及比較本研究旨在探討字族文識教學法對習障礙生的成效，以 及比較本研究旨在探討字族文識教學法對習障礙生的成效，以 及比較韻文字族和非進行之識教學的成效。研究方法採用單一受試實驗 韻文字族和非進行之識教學的成效。研究方法採用單一受試實驗 韻文字族和非進行之識教學的成效。研究方法採用單一受試實驗 韻文字族和非進行之識教學的成效。研究方法採用單一受試實驗 設計模式中的「撤回實驗」，使用字族文識教學法針對兩名國小習障 設計模式中的「撤回實驗」，使用字族文識教學法針對兩名國小習障 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留和 長期保留之表現，以目視法C統計進行分析。本研究主要結果如下：
一、 學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有立即。 學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有立即。 學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有立即。 學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有立即。
二、 學習障礙生接受字族文識教 學法後，在識字成效評量具有短期 和長學法後，在識字成效評量具有短期 和長學法後，在識字成效評量具有短期 和長學法後，在識字成效評量具有短期 和長保留成效。
三、 韻文字族與非之識教學在短期保留成效部份，只有「聽詞 韻文字族與非之識教學在短期保留成效部份，只有「聽詞 韻文字族與非之識教學在短期保留成效部份，只有「聽詞 韻文字族與非之識教學在短期保留成效部份，只有「聽詞 韻文字族與非之識教學在短期保留成效部份，只有「聽詞 選字」分測驗顯示韻文族與非之短期保留成效相同。
四、 韻文字族與非之識教學在長期保留成效部份，「整體得分」 韻文字族與非之識教學在長期保留成效部份，「整體得分」 韻文字族與非之識教學在長期保留成效部份，「整體得分」 韻文字族與非之識教學在長期保留成效部份，「整體得分」 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 字造詞」分測驗則顯示韻文
族之長期保留成效優於非關鍵詞：學習障礙生、字族文識教法成效
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緒論
閱讀是一切學 習的根本，目前校教育中不論那一學科，習材的呈現都是以文字為主，因此閱讀的能力實為學習之基礎。除了應付校的學習活動需要閱讀能力，日常生中種活動也牽涉到閱讀能力的使用，例如：用餐時需閱讀菜單點、購物時需閱讀標籤上的名稱、使用各種產品前可能需先閱讀使用的方式、搭乘交通工具時需要閱讀路線或站名、從閱讀報紙、雜誌廣告傳單獲得各項訊息 …等，生活中處要使用到個人 的閱讀能力，因此不忽視的重要性。然而閱讀是個極複雜歷程，包括了「識字」與理解兩個主要成份，其中「識字」又是最 基礎 的部份， Shaywitz(1996) 指出識字困 難是造成閱讀困最根本的原因，孟瑛如（ 2000 ）也認為如果在最初的識 字學習就遭遇到困難，之後理解文章內容的學習也會更加困難。「國民中小 內容的學習也會更加困難。「國民中小 內容的學習也會更加困難。「國民中小 學九年一貫課程綱要」本國語文領域中也具體的對國小一年 級到三級學生訂出識字量的範圍標準：國小一～三年級要能認讀 一～三年級要能認讀 一～三年級要能認讀 一～三年級要能認讀 一～三年級要能認讀 一～三年級要能認讀 1000 ～1200 字、 國小四～六年級要能認讀 2200 ～2700 字、國中一～三年級要能認讀 3000 ～ 4500 字（教育部， 字（教育部， 字（教育部， 2003 ）。訂立此識字 ）。訂立此識字 ）。訂立此識字 範圍的想法應是認為個體需有一定識字量，才能應付學校課業的習或解決生活 中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行育、樂和社會參與的需求（王瓊珠洪儷瑜、陳秀芬， 洪儷瑜、陳秀芬， 洪儷瑜、陳秀芬， 洪儷瑜、陳秀芬， 2007 ）。識字能力除 ）。識字能力除 ）。識字能力除 了是學習的基礎和建構知識石，其也有助於學童生活能力與品質的提昇，應視為重要技能來教導。
常用的識字教學方法或策略有： 集中識字教學法、部件分散識字教學法、注音字族文識教學法等（孟瑛如、張淑蘋， 2003 ；張新仁、韓孟蓉， 2004 ； 洪儷瑜、黃冠穎， 洪儷瑜、黃冠穎， 洪儷瑜、黃冠穎， 洪儷瑜、黃冠穎， 2006 ），這些方法都 ），這些方法都 ），這些方法都 有其不同的理論依據與優缺點。以下分述之 :
「集 中識字教學」主要是把中起來學習此法的優點為能突出漢字的結構 規則，使文字學習更富意義化 （孟瑛如、張淑蘋， 2003 ；張新仁、
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韓孟蓉， 韓孟蓉， 2004 ；洪儷瑜、黃冠穎， ；洪儷瑜、黃冠穎， ；洪儷瑜、黃冠穎， ；洪儷瑜、黃冠穎， ；洪儷瑜、黃冠穎， 2006 ）， 缺點則是若相似字過於集中或量太大，兒童可能會容易產生混淆情形（萬雲英， 1991 ）。「部件識字教學」 ）。「部件識字教學」 ）。「部件識字教學」 亦屬於集中識字教學的一種方法，為根據中文字形規則研發的教學策略（洪儷瑜、黃冠穎， （洪儷瑜、黃冠穎， （洪儷瑜、黃冠穎， （洪儷瑜、黃冠穎， 2006 2006 ），部件的定 ），部件的定 ），部件的定 位介於筆劃和部首之間，可以小至劃也可以大至部首，是構成漢字的零組件， 也是書寫的最小單位（黃沛榮組件， 也是書寫的最小單位（黃沛榮組件， 也是書寫的最小單位（黃沛榮組件， 也是書寫的最小單位（黃沛榮組件， 也是書寫的最小單位（黃沛榮2003 ）。黃沛榮（ ）。黃沛榮（ ）。黃沛榮（ ）。黃沛榮（ 2003 ）認為部件識字 ）認為部件識字 教學應先選出構字率較高的部件組成單字，再組成詞語編課文；教 學 時則是由整體有意義的課文到抽象部件概念與應用（黃沛榮， 2003 ；洪 儷瑜、黃冠穎， 儷瑜、黃冠穎， 儷瑜、黃冠穎， 儷瑜、黃冠穎， 2006 ），與現行分散識 ），與現行分散識 ），與現行分散識 字教學不同的是生之間具有共部件，可突出字形結構。其優點為適合所有的漢字，能符形意義的區辨單位，不需記憶字片段的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 缺點則是某些部件非整字，也不易命名，或形狀相同因而不易記（王瓊珠， 2005 ）。
「分散識字教學法」為台灣現行 國語文的識字教學法，先閱讀課按課文順序選出句子，再由中摘出新詞與生字，然後再教識是以“字不離 詞、句文” 為原則的教學方式（孟瑛如、張淑蘋， 為原則的教學方式（孟瑛如、張淑蘋， 為原則的教學方式（孟瑛如、張淑蘋， 為原則的教學方式（孟瑛如、張淑蘋， 2003 ；張新仁、韓孟蓉， ；張新仁、韓孟蓉， ；張新仁、韓孟蓉， ；張新仁、韓孟蓉， ；張新仁、韓孟蓉， 2004 ）。將所 ）。將所 ）。將所 有語文活動分散在各單元中進行，使學習者從文章閱讀中到與教字有關的詞彙、句法文意，在具體語言環境中學習有關字形、音義的知識，其優點是字與閱讀能力同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學學習者不易從中類歸、掌握文字的規則（洪儷瑜、黃冠穎， 2006 ）。
「注音識字教 學法」是國語科學時常用之輔助方法，運注音符號來輔助教學及習字音。由於中國為表意文字，注音符號可以補足無法從字形判斷讀音的不足（孟瑛如、張淑蘋， 淑蘋， 2003 ）。國小兒童入學後的前十 ）。國小兒童入學後的前十 ）。國小兒童入學後的前十 週即是進行注音符號的教學，透過認識注音符號、練習拼讀的規則，學習拼讀注音的課文、語詞句，其後進入國字的語文教學也是藉由拼讀注音為輔助。然而，從研究者在
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資源班的教學經驗中發現，雖然國語文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 低年級學生的國語補教也會強調注音符號能力的習得，但識字有困難的學生即使花費許多時間與心力習得拼讀注音的能力，他們在國字認仍十分仰賴拼讀注音，不但速度慢，時常拼錯且褪除注音符號後認讀國字對他們來說仍感困難，注音符號的能力對於增進識字助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 2007 ） 的研究結果也顯示：語言成份補教其效益是有特定性的，注音對於識字與閱讀能力並沒有遷移的效果，教導注音就是學會，識字的能力並不會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 2006 ） 也提到國內補救教學的研究發現聲韻處理的教學成效僅限於符號認讀，沒有識字或閱讀的類化成效。注音符號僅有輔助識字之效果，因此困難的學生並無法依賴注音符號能力來幫助識字，仍需有合適的教學策略才能幫助他們識字力的提昇。
「字族文識教學法」 則是一種 結合集中識字教學與分散的 教學法。所謂字族文是一種根據漢的結構規律，以一組具有相同形母體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象新創編的課文類型（戴汝潛、郝嘉杰， 新創編的課文類型（戴汝潛、郝嘉杰， 新創編的課文類型（戴汝潛、郝嘉杰， 新創編的課文類型（戴汝潛、郝嘉杰， 1999 ），亦即以一個構字能力強的獨體 ），亦即以一個構字能力強的獨體 ），亦即以一個構字能力強的獨體 字或合體作為母，帶出一組含有母體字之子組成族，來編寫成文章以進行教學的法。字族是依靠母體字來擴展識率，族組幫助快速識字，依靠文的語言情境促進識字（孟瑛如、張淑蘋，2003 ）。將欲教學的文字以族方式 ）。將欲教學的文字以族方式 ）。將欲教學的文字以族方式 呈現，字與之間有結構上的關聯規則可尋，文字以較有系統的方式呈現，有助於歸類與統整；而用意義的文章形式呈現教 學內容，也使得字 的意義獲得連貫，透過理解可有助於記憶，可以說結合了集中識字教學法與分散識字教學法的優點。在瞭解上述各種教學方法的特性及優缺點後，研究者認為字族文識教學法以母體字結合不同部首或偏旁來衍生族，以字族作為教學的目標，之間有結構上的關聯，學習障礙兒童能較容易掌握文字的規則，且以章形
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式呈現教學內容，讓文字的習在有意義的情境中進行，字形、音義獲得連結可有助於記憶文字，王淑貞（ 2000 ）、杜晉秀 ）、杜晉秀 (2004) 、吳慧聆 （2005 ）和邱珮瑜（ 2007 ）的研究亦 顯示字族文識教學對於習障礙 或 識字困難學生為有效之教法，但因這些研究實驗教學時，僅單獨使用韻文形式字族或非的族文，因此本研究除了瞭解字識字教學對兩位習障礙生的識習成效，也進一步比較以韻文呈現之字族文與非韻呈現之教學，學生之識字習成效是否有差異。
研究方法
本研究以兩名國小學習障礙生 本研究以兩名國小學習障礙生 為研究對象，旨在探討字族文識教學法對習障礙之識字困難生學習的成效，及比較韻文形式字族與非韻文形式字族識教學之學習成效有何差異。研究探討自變項與依變項之間的因果關係，採用單一受試實驗設計（ single -subject experiment design ）模式
的「撤回實驗設計」（ 的「撤回實驗設計」（ withdrawal design ）進行字族文識教學研究。 研究架構圖 如1所示。
【控制變項】
1.教學者
2.教學時間地點
3.評量者
4.評量方式
5.增強方式
【受試者】
兩名國小學習障礙學生
【自變項】
字族文識字教學法
【依變項】
1.識字立即成效
2.識字短期保留成效
3.識字長期保留成效
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圖 1研究架構圖
一、自變項 一、自變項
本研究的自變項為實驗處理階段所使用的字族文識教學法，其中各使五篇韻文形式字族及非式字族文，兩種形課交替編排並配合字族文識教學流程，對兩名學習障礙之識字困難生進行實驗教學。每篇字族文由一組編成，組字族有五個，包括一母體與四個子體字，每之間具有音形相近的特色，總計共五十個字。
字族的挑選為研究者整理國小南一版國語課本第一到六冊的生字，自其中篩選整理出十組具有同母體字的成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者再從「國小學童常用字詞報告書」（教 再從「國小學童常用字詞報告書」（教 再從「國小學童常用字詞報告書」（教 育部， 2002 ）中使用字頻序號在 1500 以上的較高頻字中挑選補足。族文的編寫研究者參考國語辭典和南一版國語課本，以生活化的詞彙和句子編成韻文和非各五篇作為實驗教學之教材。方法則本著字族文識字教學之基本流程，文：「－ 字教學之基本流程，文：「－ 字教學之基本流程，文：「－ 字教學之基本流程，文：「－ 字教學之基本流程，文：「－ 文 」，識字：「族－（鄢文 」，識字：「族－（鄢文 」，識字：「族－（鄢文 」，識字：「族－（鄢文 」，識字：「族－（鄢文 」，識字：「族－（鄢俊、盧正體， 俊、盧正體， 俊、盧正體， 俊、盧正體， 1994 ；佟樂泉、張一清， ；佟樂泉、張一清， ；佟樂泉、張一清， ；佟樂泉、張一清， ；佟樂泉、張一清， 1999 ），以及參考字族文識教學課堂 ），以及參考字族文識教學課堂 ），以及參考字族文識教學課堂 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 1999 ）， 擬定每個單元之教學流程。
二、依變項 二、依變項
本研究的依變項包括識字立即成效、識字短期保留成效以及長成效。
（一）識字立即成效：以受試者在每單元字族文識教學後所接受之成效評量整體得分和「聽詞選字」、看 成效評量整體得分和「聽詞選字」、看 成效評量整體得分和「聽詞選字」、看 成效評量整體得分和「聽詞選字」、看 字讀音」、 「看造詞字讀音」、 「看造詞字讀音」、 「看造詞字讀音」、 「看造詞「聽寫」四項 分測驗的得為依變項。
（二）識字短期保留成效：以受試者在每單元字族文識教學結束之一週後所接受之識字成效評量整體得分和「聽詞選字」、看讀音造 「聽詞選字」、看讀音造 「聽詞選字」、看讀音造 「聽詞選字」、看讀音造 「聽詞選字」、看讀音造 詞」、「聽寫四項分測驗的得為依 詞」、「聽寫四項分測驗的得為依 詞」、「聽寫四項分測驗的得為依 變項。
（三） 識字長期保留成效：以受試者 韻文字族及非識教學所有單 元結束之後間隔四週，所接受
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之識字成效評量整體得分和「聽詞選字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 寫」四項分測驗的得為依變。
三、控制變項 三、控制變項
為減少其他因素對自變項的干擾，本研究的控制變項包括：教學者、時間與地點、評量者方 式、增 強方式，以維持研究的穩定與一致性：
（一）教學者：為避免由不同實施教學對結果造成影響，處理期的教學皆由研究者擔任，以確保學的一致性。
（二）教學時間與地點：每週五節，每課 週五節，每課 週五節，每課 40 分鐘。教學地點皆 分鐘。教學地點皆 分鐘。教學地點皆 在研究者任教的資源班室，亦是兩名受試者熟悉的環境。於 名受試者熟悉的環境。於 名受試者熟悉的環境。於 2009 年 3月 底開始進行基線期評量，接著教學實驗，共十單元韻文形式字族與非韻文形式字族識教學各五單元，交替進行每單二節課合計二十節課。
（三）評量者：皆由研究擔任，以避免不同評量者實施測驗所帶來的誤差，另由一位有三 年資歷特教 教師根據受試者研究期間接識字評 量之紀錄再次評分，並與研究者分進行評者間一致性的考驗，經公式計算，小偉與凱一致性考驗之結果均為 100 ％。
（四）評量方式：分為立即成效評量、短期保留成效與長成效評量，三種的題目形式、目數量與評程序皆相同。每次皆包含四項分測驗，實施順序為看字讀音、看字造詞聽寫及選，詳細評量方式與內容於第三節研究工具中說明。
（五）增強方式：為鼓勵受試者專心上課與盡力參評量，教學過程中皆使用相同的增強方式，上課表現及評量結果良好者，視情形給予 獎勵章， 收集二十個獎勵章可兌換品恐龍卡兩張，或在下課時間使用資源班電腦二十分鐘（可段使用）。 二十分鐘（可段使用）。
四、實驗研究設計 四、實驗研究設計
本研究採單一受試「撤回實驗設計」， 本研究採單一受試「撤回實驗設計」， 觀察字族文教學對增進兩名受試者識字成效的影響，研究設計主要分為三個階段，分別為基線期、教學處理和短期保留，以及長。
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（一） 基線期：此一時為教學前的 基線期：此一時為教學前的 基線期：此一時為教學前的 準備階段，評估兩名受試者原 準備階段，評估兩名受試者原 準備階段，評估兩名受試者原 有的識字能力，此階段不做教 有的識字能力，此階段不做教 有的識字能力，此階段不做教 學介入，只實施識字評量以 學介入，只實施識字評量以 學介入，只實施識字評量以 學介入，只實施識字評量以 學介入，只實施識字評量以 學介入，只實施識字評量以 收集兩名受試者基準線階段資料，評量字為欲教學之生。 資料，評量字為欲教學之生。 資料，評量字為欲教學之生。 此一時期的評量，研究者不給 此一時期的評量，研究者不給 此一時期的評量，研究者不給 予任何的教學或指導，亦不給 予任何的教學或指導，亦不給 予任何的教學或指導，亦不給 予增強。
（二） 教學處理期：此一 教學處理期：此一 教學處理期：此一 階段為字族 文識字教學法的介入階段，蒐 文識字教學法的介入階段，蒐 文識字教學法的介入階段，蒐 集的資料主要為受試者在接受教 學處理後的立即表現。受教 學處理後的立即表現。受教 學處理後的立即表現。學處理期教的安排為每週五節 課，每40 分鐘，交替 實施韻文形式字族識教學與非韻文形式字族識教學各五個單元，每二節 教學各五個單元，每二節 教學各五個單元，每二節 課，並於教學結束之下實施 課，並於教學結束之下實施 課，並於教學結束之下實施 該單元識字立即成效評量。
（三） 短期保留：每單元之教學結 短期保留：每單元之教學結 短期保留：每單元之教學結 束一週後，進行識字短期保留 束一週後，進行識字短期保留 束一週後，進行識字短期保留 評量，內容與立即相 評量，內容與立即相 評量，內容與立即相 同，共計實施十次。此一階段 同，共計實施十次。此一階段 同，共計實施十次。此一階段 同，共計實施十次。此一階段 同，共計實施十次。此一階段 的評量目為蒐集資料以觀
察受試者在一週後是否能維持教學處理的成效。
(四) 長期保留：教學處理結束 後進入長期保留，在教學全部結束四週 後，實施十次識字長期保留評量。 後，實施十次識字長期保留評量。 後，實施十次識字長期保留評量。 後，實施十次識字長期保留評量。 後，實施十次識字長期保留評量。 後，實施十次識字長期保留評量。 後，實施十次識字長期保留評量。 後，實施十次識字長期保留評量。 後，實施十次識字長期保留評量。 後，實施十次識字長期保留評量。 評量內容為將韻文字族五個單元（第 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 字，混合隨機分成五組生為次識字評量，非韻文族五個單元（第二、四六八十單元）之生字， 亦混合隨機分成五組生字，為 亦混合隨機分成五組生字，為 亦混合隨機分成五組生字，為 五次識字評量。項目、題數與評量
程序與立即成效評量相同。韻文 程序與立即成效評量相同。韻文 程序與立即成效評量相同。韻文 單元生字與非韻文識評量採交
替實施，共計收集十次長期保留 替實施，共計收集十次長期保留 替實施，共計收集十次長期保留 識字成效評量。
五、研究對象 五、研究對象
本研究對象為兩名具有識字困難的學習障礙生，篩選標準為：
1. 智力正常或中等以上：在魏氏兒童 智力正常或中等以上：在魏氏兒童 智力正常或中等以上：在魏氏兒童 智力量表第三版測驗結果之全表智商在 75 以上。
2. 識字能力顯著低落：以「中文年級 識字能力顯著低落：以「中文年級 識字能力顯著低落：以「中文年級 識字能力顯著低落：以「中文年級
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識字量表」（黃秀霜， 識字量表」（黃秀霜， 2001 ）所測 得的識字分於該年級百等25 以下；且在「基本讀寫字綜合測 以下；且在「基本讀寫字綜合測 以下；且在「基本讀寫字綜合測 以下；且在「基本讀寫字綜合測 驗」（洪儷瑜、 張郁雯陳秀芬驗」（洪儷瑜、 張郁雯陳秀芬陳慶順、李瑩玓， 陳慶順、李瑩玓， 陳慶順、李瑩玓， 陳慶順、李瑩玓， 2003 ）的「聽詞 ）的「聽詞 ）的「聽詞 選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音「看字造詞」、 注音寫國「看字造詞」、 注音寫國「看字造詞」、 注音寫國「看字造詞」、 注音寫國「聽寫」分測驗之年級數低於其 「聽寫」分測驗之年級數低於其 所屬年級至少一個以上。
（一）小偉
1. 魏氏兒童智力量表、中文年級認字 量表及基本讀寫字綜合測驗之現
小偉是一位四年級的男生，三上時 經高雄縣 鑑輔會定為學習障礙，智 商為 80 ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ 90 ） 則高於作業智商（ 則高於作業智商（ 73 ）；他在中文年級 ）；他在中文年級 ）；他在中文年級 認字量表的現不佳，百分等級為 認字量表的現不佳，百分等級為 認字量表的現不佳，百分等級為 1， 僅有 0.1 年級水準；基本讀寫字測驗 的成績年級分數則可以看出他在聽詞選字、看注音寫國聽寫的表現皆低於 1.4 年級，看字讀 音、看字造詞為低於 0.9 年級，與實 際年級應有表現落差很大。
2. 學習表現
小偉於三年級時由導師發現提出，接 受鑑定進入資源班接服務。據導師表示，原班的課程他完全跟不上課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事有時還會影響其他同學上課，回家作業無法自 己完成，亦無法接受普通班 的評量，僅能做簡單抄寫且書十分潦草易錯。剛進入資源班時，國語和數學兩科均明顯若後於同儕，注音符號的認讀、書寫與拼也幾乎不會。
因此小偉一入資源班國語科就先從注音符號進行教學，他在習認讀與書寫 37 個注音符號及結合韻上幾乎花了 整個學期的時間，且每次評量都還是無法全部認得，拼讀也有困難往花許多時間在回想注音符號的讀。但小偉理解能力尚可，講該年級的課文時他能靠聽覺學習，然後回答與課文相關的問題，在數學方面也可以學習原班的簡化課程，基本加減計算能力也在短時間內就建立起來，做練習時速度雖慢，但頗有學興趣。目前小偉雖會拼讀注音，但仍無法達到自動化，認讀能力也很低弱教導的生字、語詞需要反覆練習多次
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才能勉強記住，且往下次上課時已不記得了，因此字彙量極少接受評量時需為他報讀。在仿寫方面則有進步， 速度較快且能將字寫得工整步， 速度較快且能將字寫得工整步， 速度較快且能將字寫得工整步， 速度較快且能將字寫得工整步， 速度較快且能將字寫得工整步， 速度較快且能將字寫得工整筆劃缺漏的情形也減少許多。但在數學的習則漸顯困難，且常對比較難的練習沒有耐心。整體而言，雖然識字能力低落造成學習的後，但生活適應能力佳，頗自得其樂度過在學校的時間。
（二）小凱
1. 魏氏兒童智力量表、中文年級認字 量表及基本讀寫字綜合測驗之現
小凱是一位二年級的男生，下時經 高雄縣鑑輔會定為學習障礙，其智商為 76 ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ 81 ） 則稍高於作業智商（ 則稍高於作業智商（ 76 ）；他在中文年 ）；他在中文年 ）；他在中文年 級認字量表的現不佳，百分等為 級認字量表的現不佳，百分等為 級認字量表的現不佳，百分等為 1， 僅有 0.1 年級水準；基本讀寫字測驗 的成績年級分數則可以看出他在聽詞選字、看注音寫國聽寫的表現皆低於 1.4 年級，看字讀 音和看字造詞低於 0.9 年級，這幾項 分測驗得的百等級最高也只有3。
2. 學習表現
小凱在一下時由導師發現學習有問題而提出，並接受鑑定進入資源班服務。據導師表示，小凱參與普通班的 活動沒有問題，主要學科學習有 困難，尤其是國語的能力落後同儕許多，教過的字幾乎都不認得也影響其他學科的習，且注意力不佳很容易分心，上課時老師需常提醒他。
剛進入資源班時，小凱國語科明顯若後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難也不會拼音或寫；一上學過的國字無法認讀，抄寫的速度很慢通常要一筆劃的對照，也有缺漏或劃位置寫錯的情形。數學習狀況較佳，教過內容能學會練習時只要說明題意或報讀，就能完成練習。目前小凱已經學會拼讀注音，看字出讀音比較吃力，唸一個字給他聽則能馬上說出要怎麼拼， 不過國字的認讀 仍然不佳，字彙量極少。幾個語詞或生字反覆練習後，可以短暫記得但過不了多久即忘記，抄寫或仿國字
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錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 也可以學習原班的課程，但因看不懂字，評量則需要報讀或說明題目才有辦法作答。整體而言，雖識字能力影響學習，小凱還是頗喜歡在資源班上課參與程度高，也能盡力練習派給他的作業。
六、研究工具 六、研究工具
本研究的工具包括篩選識字 困難受試者的「中文年級認字量表」(黃秀霜， 黃秀霜， 2001 ）和「基本讀寫字綜合 ）和「基本讀寫字綜合 ）和「基本讀寫字綜合 測驗」 (洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬慶順、李瑩玓， 慶順、李瑩玓， 慶順、李瑩玓， 慶順、李瑩玓， 2003 ）。以及研究進行 ）。以及研究進行 ）。以及研究進行 中評量教學實驗效果的「自編識字量」，本研究之識字評採用課程位 量」，本研究之識字評採用課程位 量」，本研究之識字評採用課程位 評量的理念設計，依據各單元教學 內容，由研究者自編評量目的為瞭解受試者在接字族文識教學後字學習成效的變化情形，在基線期進行十次評量，教學處理期立即次，每單元結束一週後的短期保留評量十次，以及全部教學結束後四週進行長期保留十次。每評量皆包含四項分測驗。評量時為減少題型間相互提示，造成受試者練習效應評量之順序安排為：看字讀音、 造詞之順序安排為：看字讀音、 造詞之順序安排為：看字讀音、 造詞之順序安排為：看字讀音、 造詞之順序安排為：看字讀音、 造詞之順序安排為：看字讀音、 造詞聽寫及詞選字，看讀音與造詞同時實施。
七、教學設計 七、教學設計
1. 教學流程 :本研究的教學流程如 圖 2所示。
圖 2 字族文識教學流程圖
唸讀字族文
解說文意
介紹字族
生字教學
認識形音義
唸讀字族文
複習文意
第二節
生字造詞練習
複習字族文與生字
書寫練習
第一節
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


1
1
n
i
2.教學材料
整理研究對象學校國語科較常使
用的南一版課本一到六冊生字，自其
中歸納出幾組有相同母體字的字族，
選擇教學字組時，基於「字族為母體
字所衍生音形相近的字類」（鄢文俊、
盧正體，1994）的原則，以“母體字
與所有子體字具有相同韻”為標準，
從中挑選十組字組，每組字族包含一
個母體字與四個子體字，共五個字，
合計五十個教學字。字族文的編寫係
研究者參考南一版與課本、教育部國
語字典和國語辭典，收集生活化且符
合受試者能力與生活經驗之詞彙，編
寫成五篇韻文(第一、三、五、七、九
單元)，五篇非韻文（第二、四、六、
八、十單元）。單元順序之安排依母體
字於「國小學童常用字詞調查報告書」
（教育部，2002）中出現頻次由高至
低排列。
八、資料處理與分析
本研究依據在基線期、教學處理
期、短期保留期及長期保留期所收集
之資料，進行資料的處理與分析。
(一)分析兩名受試者在「識字成效評
量」整體表現情形，以下茲就分析方
法說明：
1.研究者分別紀錄每位受試者在聽詞
選字、看字讀音、看字造詞與聽寫四
項分測驗得分，與加總整體識字評量
得分，以答對題數為得分，分測驗得
分為0 至5 分，整體得分為0 至20 分。
2.繪製每位受試者整體測驗得分的曲
線圖，曲線圖橫軸表示評量次數，縱
軸表示得分。以單一受試圖表資料
的目視分析法，整理各階段內及相鄰
兩階段間的分析（鈕文英、吳裕益，
2011）。
3.C 統計分析
採用Tryon(1982)所建議之簡化時間
系列分析法（simplified time-series
analysis）之C 統計分析來輔助視覺
分析之結果，以評估兩名受試者在各
階段內或階段間得分趨勢的穩定或進
步情形。此項統計方法可以協助判斷
一組時間序列資料是否具有明顯的趨
勢變化（鈕文英、吳裕益，2011）。C
統計之計算公式如下：
（Xi－Xi+1）²
C＝1－
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

n
i 1
(Xi－X)
Sc＝
( 1)( 1)
( 2)
 

N N
N
Z＝
Sc
C
(二)「韻文形式字族文」與「非韻文
形式字族文」進行之字族文識字教學
在短期保留和長期保留成效部份，學
習障礙學生的「整體得分」，以及「聽
詞選字」、
「看字讀音」、「看字造詞」、「聽寫」
分測驗得分表現，將前測、處理期、
短期
保留與長期保留分成韻文與非韻文兩
組分數，以各五個單元得分求出整
體及各分測驗的平均得分，以前測與
立即評量平均得分比較韻文字族文和
非韻文
字族文之立即成效差異，以立即評量
與短期保留評量比較韻文字族文和非
韻文字
族文之短期保留成效差異，以立即評
量與長期保留評量比較韻文字族文和
非韻文
字族文之長期保留成效差異。
結果與討論
以下分析兩名研究對象在接受字
族文識字教學法的教學介入後在識字
成效評量之立即成效與保留成效，四
項分測驗各有5 題，共20 題，每答對
一題計1 分，整體得分介於0 到20 分。
以下分析基線期、處理期、短期保留
期和長期保留期，分別呈現兩名受試
者之識字成效整體得分之表現，以說
明字族文識字教學法對識字學習的成
效。
一、小偉接受字族文識字教學法後的
立即成效與保留成效
本節在探討兩名受試者在接受字族文
識字教學法的教學介入後在識字成效
評量之立即評量的整體得分表現，以
及在看字讀音、看字造詞、聽寫、聽
詞選字四項分測驗個別之表現，各項
分測驗皆有五題，共二十題，每答對
一題計一分，因得分之範圍較小，分
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測驗得分僅介於 0到 5分 ，整體得介於 0到 20 分，不適合將得換算成 分，不適合將得換算成 分，不適合將得換算成 百分比，因此皆以實際得紀錄。下分析基線期及處理，兩名 受試者 之整體得分及各測驗表現， 以說明字族文識教學法對習的立即成效表現。根據兩名受試者在各階段識字評量之整體得分別繪成曲線圖 如3及圖 5。
圖 3 小偉識字評量各階段整體得分曲線圖
由圖 3可以看出，小偉在基線期階段 之整體得分介於 2分至 5分之間，得 分偏低，且有些許的波動但在進入教學處理期後的立即評量，得分提昇至 15 分至 20 分之間，除了第三次 的立即評量得分較低之外，其餘波動小，分佈在 19 ～20 分間。
由表 1目視分析的結果可以得知小偉 整體得分在基線期階段預估趨向為水平（－）的，均水準是 3.1 分；在 教學處理階段的立即評量，預估趨向 呈現上升 (／），平均水準是 ），平均水準是 19.2 分， 較基線期的平均水準大幅提昇。而在表 1的階段間分析結果部份，從基線 期進入教學處理趨向路徑由水平（－）轉為上升 （－）轉為上升 (／），水 ），水 ），水 準變化值為＋ 17 分，平均值由 分，平均值由 分，平均值由 3.1 提昇至 19.2 ，平 均值變化效果有＋ 16.1 分，兩個階段 的重疊百分比為 0％，平均值變化效果 ％，平均值變化效果 ％，平均值變化效果 高，重疊百分比低顯示教學處理能提升識字能力。
在短期保留階段之整體得分介於 16
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分至 20 分之間，得曲線有些上下的 分之間，得曲線有些上下的 分之間，得曲線有些上下的 波動，且曲線較教學處理期的立即評量低，在長期保留階段的評得分介於至 13 分至 17 分之間，曲線除了 有上下的波動外，得分點佈範圍較立即評量與短期保留皆低。階段內分析的結果可以得知小偉整體分在短期保留階段預估趨向為上升(╱)的，平均水準是 的，平均水準是 的，平均水準是 18.2 分，水準變 分，水準變 分，水準變 化為 -1分； 在長期保留階段的評量， 預估趨向亦為上升 (╱)的，平均水準 是 15.6 分，水準變化是 -1分。
教學處理期與長保留的階段間分析方面，趨向為╲（下降）改變為 ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ 4分， 平均值由 19.2 到 15.6 ，平均值變化效 ，平均值變化效 果為－ 3.6 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 為 90 ％，從重疊百分比與平均值變化 的量判斷，長期保留得分與教學 處理期得分差異不大，但下降之平均分數較短期保留稍多。 分數較短期保留稍多。 C統計考驗結果 為 Z＝2.23 （p<.05 ），達到統計顯著性， ），達到統計顯著性， ），達到統計顯著性， ），達到統計顯著性， ），達到統計顯著性， ），達到統計顯著性， ），達到統計顯著性， ），達到統計顯著性， ），達到統計顯著性， ），達到統計顯著性， 顯示教學處理期和長保留的得分之間有顯著的趨向變化，教學處理期到長 期保留得分有稍微下降的趨 向。
階段間分析結果部份，教學處理期與短期保留的階段間分析，趨向方為 ╲（下降）改變╱（上升），水 ╱（上升），水 準變化值為－ 1分，平均值由 19.2 到 18.2 ，平均值變化效果為－ ，平均值變化效果為－ ，平均值變化效果為－ 1分，兩個 分，兩個 分，兩個 階段的重疊百分比為 100 ％，從重疊百 ％，從重疊百 ％，從重疊百 分比與平均值變化的量判斷，短期保留期的得分與教學處理相近。因此可以判斷小偉接受字族文識教學後在識字評量整體得分的表現具有立即和長短期的保留成效。
表 1 小偉在識字學習成效的目視和統計分析表
分析向度
分析結果
階段內變化
階段名稱
基線期
處理期
保留期
階段長度
10
10
10
水準範圍
2-5
15 -20
16 -20
階段內水準變化 階段內水準變化
3
5
4
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階段 平均水準 平均水準
3.1
19.2
18.2
水準穩定度 水準穩定度
40 %
20 %
80%
趨勢方向和 趨勢方向和 趨勢內的資料路徑 趨勢內的資料路徑 趨勢內的資料路徑 趨勢內的資料路徑
－（＼／）（＋） （＼／）（＋） （＼／）（＋）
＼（／）（＋） ＼（／）（＋）
／（＼／）（＋） ／（＼／）（＋）
趨勢穩定度 趨勢穩定度
80 %
90 %
100 %
C（Z）
NA
.25 （.089 ）
NA
階段間變化
比較的階段 比較的階段
處理期 ／基線處理期
／基線維持期 ／處理維持期
／處理階段間水準變化 階段間水準變化
17
-1
平均水準的變化 平均水準的變化
16.1
1
趨勢方向變化與效果 趨勢方向變化與效果 趨勢方向變化與效果
正向
無變化
趨勢穩定度的變化 趨勢穩定度的變化 趨勢穩定度的變化
不穩定 到不穩定
到穩定 到穩定
到重疊率
0
1.00
C（Z）
0.8 6（3. 91 ＊）
0. 03 （0.14 0.14）
＊P<.01
由表 1所示，基線期和教學處理階 段的 C統計考驗結果為 Z＝3.91 （p< .01 ），達到統計顯著性，示基 ），達到統計顯著性，示基 線期和教學處理的得分之間有顯著的趨向變化。教學處理期和短保的得分之間沒有顯著趨向變化， 的得分之間沒有顯著趨向變化， C統 計考驗結果 Z為 0.14 ，未達到統計顯 著性，應為水平趨向顯示短期保留期能維持教學處理之成效。理期和長保留的得分之間有顯著的趨向變化， C統計考驗結果為 Z＝ 2.23 （p<.05 ），達到統計顯著性，教 ），達到統計顯著性，教 學處理期到長保留得分有稍微下 降的趨向。小偉接受字族文識教學後在識字評量整體得分的表現具有短期保留成效。
二、小偉韻文與非單元識字平均得分析
從表 2韻文與非單元立 即評量表 現的分析來看，小偉在教學處理期之立即評量與單元前測得分的比較，整體得分部份韻文單元前測平均是4.2 分，立即評量平均得為 分，立即評量平均得為 分，立即評量平均得為 18.8 分， 進步了 14.6 分，而非韻文單元前測平 分，而非韻文單元前測平 分，而非韻文單元前測平 均得分同樣是 4.2 分，立即評量平均 得分為 19.6 分，進步了 15.4 分，因
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此相較之下以進步情形來看，非韻文
單元的表現較韻文單元表現略佳，韻
文與非韻文各單元之整體得分表現見
圖4。
表2 小偉韻文與非韻文單元之基線期與處理期識字平均得分
韻文單元
看字讀音 看字造詞 聽寫 聽詞選字 整體
單元前測 0.2 0.2 0.2 3.6 4.2
立即評量 4.8 4.8 4.2 5 18.8
兩者差異 ＋4.6 ＋4.6 ＋4 ＋1.4 ＋14.6
非韻文單元
單元前測 0.2 0.2 0.2 3.6 4.2
立即評量 5 5 4.6 5 19.6
兩者差異 ＋4.8 ＋4.8 ＋4.4 ＋1.4 ＋15.4
圖4 小偉在基線期與處理期韻文單元及非韻文單元識字得分曲線圖
三、小凱接受字族文識字教學法後的
立即成效與保留成效
由圖5 可以看出，小凱在基線期階段
之整體得分介於3 分至7 分之間，分
數亦偏低，且得分之波動較大，但在
進入教學處理期後的立即評量，得分
即提昇至19 分至20 分之間，得分波
動小，表現穩定。由表3 階段內目視
分析的結果可以得知小凱整體得分在
基線期階段預估趨向為上升（╱），平
均水準是5.6 分；在教學處理階段的
立即評量，預估趨向則是水平（－），
0
5
10
15
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
評量次數
得分
韻文單元非韻文單元
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平均水準是 19.7 分，已接近滿較 分，已接近滿較 分，已接近滿較 分，已接近滿較 分，已接近滿較 基線期平均水準大幅提昇。而在表 3的階段間分析結果部份，從基線期進入教學處理期趨向路徑由上升（╱）轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 15 分， 平均值由 5.6 提昇至 19.7 ，平均值變 化有＋ 14.1 分 ，兩個階段的重疊百比為 0％，平均值變化效果高，重疊百 ％，平均值變化效果高，重疊百 ％，平均值變化效果高，重疊百 ％，平均值變化效果高，重疊百 ％，平均值變化效果高，重疊百 ％，平均值變化效果高，重疊百 分比低，顯示教學處理能提昇識字的得分。
小凱在短期保留階段之整體得分介於 18 分至 20 分之間，得曲線只有 小幅度的上下波動，且與教學處理期立即評量的得分曲線有多處重疊，在長期保留階段的評量，得分介於至 16 分至 20 分之間，得曲線的上下波動 分之間，得曲線的上下波動 分之間，得曲線的上下波動 增大，得分點佈的範圍較立即評量與短期保留評量皆廣。由階段內分析的結果可以得知小凱整體分在短期保留階段預估趨向為水平（－），均 保留階段預估趨向為水平（－），均 保留階段預估趨向為水平（－），均 保留階段預估趨向為水平（－），均 水準是 19.3 分，水準變化為＋ 1分； 在長期保留階段 的評量，預估趨向亦 為上升（╱），平均水準是 為上升（╱），平均水準是 18.4 分， 水準變化為＋ 1分。結合 分。結合 分。結合 分。結合 C統計分析摘 要表 4-7來看，短期 保留階段和長保留階段的 Z值分別為 0.54 和 0.71 ， 皆未達顯著水準，示這兩個階段的得分沒有明顯的趨向變化，應為水平趨向。
教學處理期與長保留的階段間分析方面，趨向為─（水平）改變為 ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ 3分， 平均值由 19.7 到 18.4 ，平均值變化效 ，平均值變化效 果為－ 1.3 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 為 40 ％，從重疊百分比與平均值變化 的量判斷，長期保留得分與教學處理期得分差異稍大，但較短保留階段 下降之平均分數不到 1分。 C統計 考驗結果 Z為 0.14 ，未達到統計顯著 性，顯示教學處理期和長保的得分之間沒有顯著的趨向變化，應為水平趨向，表示長期保留能維持教學處理期之成效，因此判斷小凱接受字族文識字教學後在評量整體得分的表現具有長期保留成效。
階段間分析結果部份，教學處理期與短期保留的階段間分析，趨向方為─（水平）至），準變化 為─（水平）至），準變化 為─（水平）至），準變化 為─（水平）至），準變化 為─（水平）至），準變化 為─（水平）至），準變化 值為－ 1分，平均值由 19.7 到 19.3 ， 平均值變化效果為－ 0.4 分，兩個階段 分，兩個階段 分，兩個階段
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的重疊百分比為 90 ％，從重疊百分比 與平均值變化的量判斷，短期保留的得 分與教學處理期分表現相近； C統計考驗結果 Z為 0.64 ，未達到統 計顯著性，示教學處理期和短保期的得分之間沒有顯著趨向變化，應為水平趨向，表示短期保留能維持教學處理期之成效。基線和處理期之 Z值分別為 0.68 與 0.18 ，皆 未達顯著水準，表示這兩個階段的得 分沒有明顯的趨向變化，基線期原為上升的趨向，但未達統計顯著因此應為水平趨向；基線期和教學處理階段的 C統計考驗結果為 Z＝3.95 （p<.01 ），達到統計顯著性，示基 ），達到統計顯著性，示基 線期和教學處理的得分之間有顯著的趨向有上升，因此可以判斷小凱接受字 族文識教學後在評 量的表現具有立即成效、短期和長保留成效。
圖 5小凱識字評量各階段整體得分曲線圖
表 3 小凱在 韻文與非單元之基線期處理識字平均得分
分析向度
分析結果
階段內變化
階段名稱
基線期
處理期
保留期
階段長度
10
10
10
水準範圍
3-7
19 -20
16 -20
階段內水準變化 階段內水準變化
4
1
4
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40
階段 平均水準 平均水準
5.6
19.7
18.2
水準穩定度 水準穩定度
90 %
100 %
90%
趨勢方向和 趨勢方向和 趨勢內的資料路徑 趨勢內的資料路徑 趨勢內的資料路徑 趨勢內的資料路徑
─（＼／）（＋） （＼／）（＋） （＼／）（＋）
／（＼／）（＋） ／（＼／）（＋）
─（＼／）（＋） （＼／）（＋） （＼／）（＋）
趨勢穩定度 趨勢穩定度
60 %
100 %
80 %
C（Z）
NA
.05 （.018 ）
NA
階段間變化
比較的階段 比較的階段
處理期 ／基線處理期
／基線維持期 ／處理維持期
／處理階段間水準變化 階段間水準變化
15
-1
平均水準的變化 平均水準的變化
14.1
-1.5
趨勢方向變化與效果 趨勢方向變化與效果 趨勢方向變化與效果
正向
無變化
趨勢穩定度的變化 趨勢穩定度的變化 趨勢穩定度的變化
不穩定 到不穩定
到穩定 到穩定
到重疊率
0
0.9
C（Z）
0.8 7（3. 95 ＊）
0. 14 （0.64 0.64）
＊P<.01
四、小凱韻文與非單元識字平均得分析
從表 4所示，小凱在教學處理期之立 即評量與單元前測得分的比較，整體得分的表現韻文單元前測平均是6.6 分，立即評量平均得為 分，立即評量平均得為 分，立即評量平均得為 19.6 分， 進步了 13 分，而非韻文單元前測平均 分，而非韻文單元前測平均 分，而非韻文單元前測平均 得分是 6.8 分，立即評量平均得為 19.8 分，進步了 分，進步了 分，進步了 13 分，相較之下以進 分，相較之下以進 分，相較之下以進 步情形來看，韻文單元與非之得分進步情形沒有差異。韻文與非韻文各單元之整體得分表現見圖 6。
表 4 小凱韻文與非單元之前測立即評量平均得分析
韻文單元
看字讀音
看字造詞
聽寫
聽詞選字
整體
單元前測
1.2
0.6
0.4
4.4
6.6
立即評量
5
4.8
4.8
5
19.6
兩者差異
＋3.8
＋4.2
＋4.4
＋0.6
＋13
非韻文單元
單元前測
0.8
0.8
0.2
5
6.8
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立即評量 5 5 4.8 5 19.8
兩者差異 ＋4.2 ＋4.2 ＋4.6 ＋0 ＋13
圖6 小凱小偉在基線期與處理期韻文單元及非韻文單元識字得分曲線圖
綜上分析，兩名受試者在基線期評量
部份小凱較優於小偉，顯示原有識字
量較高於小偉，在教學處理階段的立
即評量部份，小凱（19.7）稍高於小
偉(19.2)，得分差異不大，平均得分
皆在19 分以上；平均值的變化效果則
顯示小偉進步較多，此則與小凱基線
期之識字得分較小偉高有關，因此同
樣進步至接近滿分，小凱進步的幅度
較少，但從圖3 與圖5 知小凱的穩定
度較小偉佳。因此從兩名受試者進步
之幅度與穩定度顯示，字族文識字教
學法對兩名受試者的整體得分均具有
立即及保留成效。與其他亦針對學習
障礙學生或識字困難學生所做字族文
識字教學研究研究相較，此結果與杜
晉秀（2004）、吳慧聆（2005）和邱佩
瑜（2007）相同，皆顯示字族文識字
教學對受試者的識字學習整體得分具
有立即與保留成效。
字族文識字教學法，強調生字與生字
之間具有字音與字形的連結有關，並
且透過完整文章的呈現，更能連貫的
記住字詞的意義，減少記憶生字的負
擔，在教學後都能出現良好成效。而
在韻文字族文與非韻文字族文教學單
0
5
10
15
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
評量次數
得分
韻文單元非韻文單元
前測 立即評量
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元的成效比較，整體得分部份小偉為非韻文單元優於，小凱則為沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 小偉長期保留成效稍差，凱則具有長期保留成效，兩人在出現差異。就研究 者在研究期間之觀 察，小凱較常主動拿課本複習也會表示他下午留在課後輔導班，寫完功課後有時會拿出來讀，因此推斷小凱較常自行複習，可能是其整體得分具有長期保留成效的原因。表示除了適當的教學方法，常複習亦是識字中不可或缺的，參照孟瑛如（ 字中不可或缺的，參照孟瑛如（ 字中不可或缺的，參照孟瑛如（ 字中不可或缺的，參照孟瑛如（ 字中不可或缺的，參照孟瑛如（ 1998 ） 所說學習障礙者由於其處理速度和策略的缺乏，導致長期記憶儲存和提取也有困難。因此透過反覆複習使短期記憶轉換為長，亦是教學之中所必須的。
再者，年級較高之小偉長期保 留的整體得分表現卻較年級低之小凱差，思考其原因除了學生本之動機可能有影響學習之外， 就閱讀發 展的歷程來看，低年級是發識字能力的重要階段（ Chall ，1996 ），一般 ），一般 兒童的識字能力在此階段會快速進步 （引自陳淑麗， （引自陳淑麗， 2008 ），因此二年級的 ），因此二年級的 ），因此二年級的 小凱，給予同樣之識字教學其成效會較四年級的小偉之成效佳。在韻文字族文和非韻保留成效的比較表現不太一致，小偉短期保留成效為韻文優於非，長期保留成效非韻文優於，小凱短期保留成效和長期保留成效皆為非韻文單元優於韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看整體得分無法推斷韻文與非的教學何者之短期保留成效較佳，僅能推測非韻文之長期保留成效較佳。
結論與建議 結論與建議
一、結論
依據本研究之結果，歸納整理出以下結論：
（一）學習障礙生接受字族文識教學法後，在識字成效評量「整 教學法後，在識字成效評量「整 教學法後，在識字成效評量「整 教學法後，在識字成效評量「整 教學法後，在識字成效評量「整 體得分」部份，具有立即成效。 體得分」部份，具有立即成效。 體得分」部份，具有立即成效。 體得分」部份，具有立即成效。 體得分」部份，具有立即成效。
根據目視分析與 C統計分析之結果， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 每單元立即評量的得分表現皆較基線期有顯著增加的趨向，且兩名受試者之平均得分皆進步到接近滿，顯示
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字族文識教學法對兩名受試者的整體得分表現皆具有立即成效，意字族文識字教學的介入，在章脈絡中學習一組具有音形相近特色的生字，對學習障礙生識字評量的整體表現有良好的效果。
」表現最好。
（二）韻文字族與非韻之 識字教學在立即成效部份，只有「看字讀音」、聽寫分測 有「看字讀音」、聽寫分測 有「看字讀音」、聽寫分測 驗顯示非韻文字族之立即成效優於韻文字族。
根據兩名受試者在前測與立即評量之表現推斷，僅有看字讀音和聽寫分測驗顯示為非韻文字族之立即成效優於韻文字族之立即成效；看造詞分測驗顯示韻文字族和非文之立即成效相同；整體得分和聽詞選字分測驗的表現則無法推斷韻文族文和非韻字何者之立即成效較佳。
（三）學習障礙生接受字族文識教學法後，在識字成效「整體得分」部份皆具有短期保留成效及部分長期保留成。
根據目視分析與 C統計分析之結果， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 短期保留評量的整體得分皆能維持教學處理期之教效果，都具有短保留成效。在長期保評量結果部份，兩名受試者表現有差異小偉在長期保留評量的整體得分出現下降趨向，不具有長期保留成效小凱在長期保留評量的整體得分能維持教學處理期之教學效果，具有長保留成效。字族文識教學的介入，能對習障礙識字困難學生的整體表現具有短期保留成效，但不一定有長期保留成效。
（四）韻文字族與非之識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 只有「聽詞選字」分測驗 顯示 韻文字族與非之短期保留成效相同。
根據兩名受試者在立即評量與短期保留評量之表現推斷，僅有聽詞選字分測驗能推斷為韻文字族與非族文之短期保留成效相同。「整體得 族文之短期保留成效相同。「整體得 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 寫」分測驗的表現則皆無法推斷出韻
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文字族和非韻何者之短期保留成效較佳。
（五）韻文字族與非之識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 「整體得分」和聽寫測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於韻文字 族，「看留成效優於韻文字 族，「看留成效優於韻文字 族，「看造詞」分測驗則顯示韻文字族文之長期保留成效優於非韻字族文。
根據兩名受試者在立即 評量與長期保 留評量之表現，「整體得分」 和聽寫留評量之表現，「整體得分」 和聽寫留評量之表現，「整體得分」 和聽寫留評量之表現，「整體得分」 和聽寫留評量之表現，「整體得分」 和聽寫分測驗能推斷為非韻文字族之長期保留成效優於韻文字族，「看造詞」 保留成效優於韻文字族，「看造詞」 保留成效優於韻文字族，「看造詞」 分測驗推斷為韻文字族之長期保留成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 分測驗則顯示韻文字族和非族文之長期保留成效相同，「聽詞選字」 族文之長期保留成效相同，「聽詞選字」 族文之長期保留成效相同，「聽詞選字」 分測驗則無法推斷韻文字族和非文字族何者之長期保留成效較佳。
二、建議
本節依研究結果與實驗教學過程中的發現，對後續研究以及實務教學提出建議，以下分別敘述之。
（一）教學內容方面
本研究實驗教學使用之生字為配合受試者年級與程度，為挑選自南一版國語課本一到六冊， 符合字族文識教 學法以母體字組，與子音形相近原則之生字組成族，之選擇不免受侷限或難度易控制，建議未來之研究挑選生字時，若採用國語課本之生字可以放寬選冊別，或參考國小學童常用字詞報告書，依生字的出現頻次，選擇較高作為教學之生字，以利及早習得較常用之字。
課文體部份，本研究同時採用韻與非韻文體裁之課，研究結果發現使用兩種課文的識字成效並無明顯差別。但教學上採用韻文體之課，因為字數較少對學生唸課文時之負擔小，且文句整齊唸課時學生比較容易知道唸到哪裡了，學生也較容背誦， 有利於課後自行複習時雖不識得 全部的字亦可以唸出完整課文，間接增加其識得課文中他的字。
（二）實驗設計方面
本研究因欲探討字族文識教學之成效，並考量受試者程度擔心同時使
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用多種教學法會造成混淆，因此僅採用單一變項，並使受試研究法中的撤回實驗設計，建議未來之研究可以採用兩種上識字教學法輪替進行研究，除探討不同教學法之識字成效外，亦可探究同時兩種以上不的教學方式，對生識字習是否會造成干擾，或可結合其他教學策略在進行字族文識教學中，以不同實驗設計方式進行研究，探討其成效。
（三）使用字族文識教學法於資源班補救教學
本研究發現字族文識教學對於習障礙識字困難學生習具有良好成效，字族文識教學結合集中與分散識字的優點，文以族方式呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯且在有意義的文章中學習，能建立國字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效因此建議資源班教師可以使用字族文識字教學法作為國語科補救之方法。且教學後亦可鼓勵生根據母體字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到具有相同母體字的國，並教導學生字的形音義， 逐漸擴大族量以擴展識字困難學生之量。另亦可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 可嘗試將此教學法用在認讀字沒問題， 但再生字有困難 的學習障礙生，透 過系統化的學習字族，並配合分色卡增強印象，或許亦能產成某種程度的成效。
（四）提供複習以保留識字成效
本研究發現受試者在教學一週後的短期保留評量表現與教學後的立即表現差異不大，示約一週後仍能維持識字效果，但四週後的長期保留評量表現即有下滑象，顯示經過大約一個月即使學生有自行做複習，對於已習得字之印象仍會退化、模糊，因此建議教師在學時，應於幾個單元後（例如三或四個），安排綜合複習 元後（例如三或四個），安排綜合複習 元後（例如三或四個），安排綜合複習 元後（例如三或四個），安排綜合複習 的課程，做完整認、讀寫複習強化生字形音義的印象，以幫助學維持識字學習的成效。
（五）教學時修正程序或內容
本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 解說文意→介紹字族生教學書寫練習→唸讀文章，複意生字造詞練習→複字族文與生，過程中發現，因每單元之生字難易度有些
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不同，因此教學時部份流程可能需花費較多時間，然研究中為了控制每個單元之流程與教學方法皆相同，無做彈性的調整。因此建議實際應用於教學時能視材之難易度或生的反應，彈性調整教學或練習的時間。
參考文獻
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外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 外加口述影像之評量調整措施對重度視障生在數學科圖題 理解之成效 理解之成效 理解之成效
簡群恩
臺北市立啟明學校高中部教師
摘要
重度視覺障礙學生在科能力測驗常因自身導致評量成效不佳，尤其 是在數學科，如能善用有效的評量調整或許克服自身障礙發揮己能力。因此本研究 能力。因此本研究 能力。因此本研究 在評量重度視障生作答數學科圖題時，除了一般評量調整外，外加口述影像圖形解說，主要目的有二，(1)探討重度視覺障礙學生使用點字紙 探討重度視覺障礙學生使用點字紙 本試題、立體圖形加上口述影像對其在數學科理解表現之成效及 本試題、立體圖形加上口述影像對其在數學科理解表現之成效及 本試題、立體圖形加上口述影像對其在數學科理解表現之成效及 (2) 分析重 度視覺障礙學生使用語音撥放試題、立體圖形加上口述影像對其在數科理解表現之成效。
本研究採單一 受試 研究之 撤回 設計 (A -B-A) 方式進行，以兩位重度視障生為 方式進行，以兩位重度視障生為 方式進行，以兩位重度視障生為 對象，透過基線期 (A1)、介入期 (B) 、基線期 (A2)三階段 之實作觀察評量蒐集資 料並進行分析。本研究得到結論如下：
一、外加口述影像說明對於重度視障生在數學科二維圖形之題理解有成效， 且每題平均作答時間也較未外加口述影像低。
二、外加口述影像說明對於 重度視障生在數學科三維圖形之題理解有成效，
且每題平均作答時間也較未外加口述影像低。
關鍵詞：重度視覺障礙學生、 口述影像、評量調整、數學科圖題理解成效
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壹、前言
一、研究背景與目的
依據《特殊教育法》規定，我國 將特殊兒童分為「身心障礙」及資賦優異」兩種，身心障礙由 1997 年 12 類至 2013 年將其分為 13 類。根據 類。根據 類。根據 教育部統計，特殊兒童由 2001 年 70,229 人至 2012 年已增至 115,385 人，由此可見各階段所需 要服務的身心障礙學生已明顯增加。依《中華民國憲法》第 依《中華民國憲法》第 依《中華民國憲法》第 21 條規定：「人 條規定：「人 條規定：「人 民有受國教育之權利及義務。」在 2013 年修正《特殊教育法》第 10 條規 定已將特殊教育之實施階段分為 學前教育階段、國民高級中等教育階段、高及成人階段。增列高等教育及成人， 階段。增列高等教育及成人， 階段。增列高等教育及成人， 階段。增列高等教育及成人， 強調特殊 教 育學生大專與終育的重要，為其生涯發展奠下基礎可見「教育機會均等」已成為全民運動。
教育機會均等（equality of educational opportunity）指學生皆具有同等的入學機會；且在入學接受教育過程中，能得到公平及適性教育，讓自己潛能得以有效發展。不同障別的身心障礙學生，因自身障礙影響其學習的限制，無法將其本身能力展現出來，反而造成忽略並扼殺他們的能力。因此，各國都訂定不同法規來來保障身心障礙學生的就學機會。美國在1999年通過身心障礙人士法案(The Individuals with Disabilities Education Act,IDEA)修正案施行細則中規定：「身心障礙兒童參加全州性或全學區性學生成就評量（state or district-wide assessments of student achievement）時，配合學生的障礙狀況，可將評量給予適當的調整(Kleinert, Kennedy, & Kearns, 1999)。」這些改革讓特殊障礙學生不因本身或突然的障礙，而喪失及低估自身的能力。國內於2013年修正的《身心障礙者權益保護法》第30條的規定：「各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試時，應依其障礙類別與程度及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符公平合理接受教育之機會與應考條件。」；及《特殊教育法》第22條的規定：「各級學校及試務單位應提供考試適當服務措施，並由各試務單位公告之；其身心障礙學生考試服務辦法，由中央主管機關定之(取自全國法規資料庫)。」因此，為考量身心障礙學生先天上的不利條件及個別差異，則評量時需視個體的需求並予以調整，使得其順利參與評量(葉欣宜，2012)。由此可見，要達成教育機會均等的理想，評量調整(assessment accommodations)為關鍵性的指標。
國內從國中升高中的「國中教育會考」、高中升大學的「學科能力測驗考試」，以及提供「身心障礙學生升學大專校院甄試」…等升學管道。考試服務衡酌考生之考試科目特性、學習優勢管道及個別需求，提供適當之評量調整，如試場服務、輔具服務、試題（卷）調整服務、作答方式調整
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服務及其他必要之服務。評量調整服務已在全國大考中行之有年，身心障礙學生可將本身需求於召開個別化教育計畫(IEP)會議時共同訂定於評量之特殊服務，並於大考時申請。評量調整的設置秉持著具備接納、包容的人文情懷，重視身心障礙學生之基本人權與教育權利，依身心障礙學生各項需求，提供必要服務。尤其在大學入學考試，針對身心障礙考生提供特殊考場服務已經做得相當確實。例如：(1)試場服務：包括調整考試時間、提供無障礙試場環境提供提醒服務及提供特殊試場；(2)輔具服務：提供擴視機、放大鏡、點字機、盲用算盤、盲用電腦及印表機、檯燈、特殊桌椅或其他相關輔具等服務；(3)試題（卷）調整服務：包括調整試題與考生之適配性、題數或比例計分、提供放大試卷、點字試卷、電子試題、有聲試題、觸摸圖形試題、提供試卷並報讀等服務；(4)作答方式調整服務：電腦輸入法作答、盲用電腦作答、放大答案卡（卷）、電腦打字代謄、口語（錄音）作答及代謄答案卡等服務；(5)其他必要之服務。簡單來說，「評量調整基於學生的需求而提供，並非改變評量考試所要測量的內容，更不是造成學生考試上的不公平性」(葉欣宜，2012)。因此，給予身心障礙學生評量上的調整時，學生可以在不受限制的情況下表現出自己所學的知識與能力(Elliott, Thurlow, Ysseldyke,& Erickson, 1997)。若因評量調整能使身心障礙考生表現出本身能力，評量調整對於身心障礙學生就有其必要性。雖然現今大考針對身心障礙學生應考服務種類已完備，但在升大學的學科能力測驗考試中，各障別之評量調整申請皆以一項為原則，不見得能符合不同障礙學生的需求。
研究者在視障學 校任教高中數已有八年時間，教學歷程發現重度視障生在學習常會遇到許多困難。失去了視覺的管道，大多使用聽及觸來學習及感受，點字、語音報讀成為學習知識 的主要工具，在圖形感受 則藉由使用立體圖的摸讀。於點字是由注音符號所組成，只能分辨「」 是由注音符號所組成，只能分辨「」 是由注音符號所組成，只能分辨「」 是由注音符號所組成，只能分辨「」 卻不能分辨「形」，故在閱讀方面也常 卻不能分辨「形」，故在閱讀方面也常 卻不能分辨「形」，故在閱讀方面也常 卻不能分辨「形」，故在閱讀方面也常 卻不能分辨「形」，故在閱讀方面也常 造成重度視障生的混淆。除此之外，數理相關課程也是重度視障生最難克服科目，除了基本題的理解、運算及數學點字以外，最讓生困擾為圖形，尤其是以先天盲的學生或很少接觸立體圖經驗的重度視障生更為困難。萬明美 (2001) 曾提出在數學習中， 運算、概念符號與幾何圖形是視障生學習數時最困難的領域。高中學的習過程需要許多視力協助及動手畫圖的能力。根據 動手畫圖的能力。根據 動手畫圖的能力。根據 Paivio (1971) 提出的 雙碼理論 (Dual -Code Theory) ， 人類的 記憶系統包 括語文的符號代碼， 另一個是視覺的影像代碼 兩部分， 必 須兩者相互搭配才能發展認知記憶的功能。但重度視障生因缺少力的協助，一般立體圖只能呈現二維形並無法呈現三維圖形，另外因為視覺上的限制，平時摸讀立體圖形經驗較少，數學點字繁雜也是重要的因素。 較少，數學點字繁雜也是重要的因素。 較少，數學點字繁雜也是重要的因素。 較少，數學點字繁雜也是重要的因素。 因此數理相關科目成為視障生不易掌握的科目。
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視障教育與重建中心 (2004) 指出 視障學生的數科表現不如一般，且略遜於弱視學生，障對形象、 且略遜於弱視學生，障對形象、 且略遜於弱視學生，障對形象、 且略遜於弱視學生，障對形象、 數字、文計算式，無法像一般生目成像，較難掌握整體概念。 王亦榮 (2 004) 也針對盲生學習困難因素提供 一項調查，發現盲生的學習困難在於解讀複雜的數學圖形，及缺乏習輔助工具以了解角度、函數座標幾何等問題。 因此，針對數學科的評量 調整是必要的。但在高中升大學之科能力測驗所做的評量調整卻是有限制的，針對重度視覺障礙來說數學科試題提供方式有分為點字紙本、語音撥放試題及盲用電腦三種，針對圖形摸讀則有三種方式： 針對圖形摸讀則有三種方式： (1) 點字 試題搭配點字立體圖形：與全由考生自行摸讀， 全由考生自行摸讀， (2) 「點字版」語 「點字版」語 音撥放試題：以語念出，但不念出圖表說明， 另提供點字立體形念出圖表說明， 另提供點字立體形念出圖表說明， 另提供點字立體形念出圖表說明， 另提供點字立體形考生須自行摸讀點字 圖表冊， 圖表冊， (3) 「圖 文版」語音撥放試題：以念出題及圖表說明，但不提供點字立體形，考生無任何點字試題或圖可摸讀。而每位考生以申請一種圖形表現為原則，無法重複選擇故摸讀點字立體圖形的考生則無法申請口述影像。當然為了公平考量，若遇到過於複雜圖形則免作答，但該生成績應可作答之實際分數依比例還原後重新計算，由此可見每題分數所佔的比重就遠超過一般生所佔的例。然而，部分複雜圖形可免於作答使得各題配分必須重新調整，每的分因此增加，所占的比例而提高這樣的政策也引起部分爭議。首先對 試題調整的認知 不一致，以 不一致，以 不一致，以 2012 年對 於重度視障生學科能力測驗做試題分析，原試卷 析，原試卷 析，原試卷 (國字卷 )為 20 題，點字卷 題，點字卷 題，點字卷 作答只有 11 題，原圖形有 題，原圖形有 題，原圖形有 題，原圖形有 4題，身 心障礙生需作答為 3題，然而臺北市 視障資源中心針對各年度試題作分析後，發現點字卷 後，發現點字卷 後，發現點字卷 11 題中卻有 3題為專 業數學老師認為不該刪題，另有 2題 對於重度視障生是無法作答卻未刪題的部分；其次，根據考完學科能力測驗之重度視障生指出，學科能力測的圖形較多，以前述 的圖形較多，以前述 的圖形較多，以前述 2012 年試題為例， 11 題中就有 3題圖形，故占 題圖形，故占 題圖形，故占 需作答的比例高達 27% ，要花很久的 時間摸讀，不見得完全理解因此在題目中如遇到圖，學生若 因為無法 正確摸讀圖形而無法完成題目，對於重度視障生來說較不公平的，也喪失了評量調整的意義。此外，針對2013 年學科能力測驗，臺北市視障資 年學科能力測驗，臺北市視障資 年學科能力測驗，臺北市視障資 源中心也針對數學科試題評量調整提出質疑： 出質疑： (1) 刪題並非視障生無法作答， 第 8題 只是簡單的代數，並沒有刪的必要； 的必要； (2) 數學 點字標示錯誤，讓數學 點字標示錯誤，讓數學 點字標示錯誤，讓數學 點字標示錯誤，讓生在摸讀花費較多時間； 生在摸讀花費較多時間； (3) 學生無法 正確摸讀數學立體圖。一般明眼的生能「一目了然」看清楚圖形的狀及位置，但對於重度視障生卻沒辦法「一手」摸讀整張圖形，必須靠分段式的方將圖形摸完，並拼湊起來尤其是遇到三維立體圖形，平面圖無法 將其呈現出來，這也是重度視 障生在摸讀圖形常遇見的問題。因此， 障生在摸讀圖形常遇見的問題。因此， 障生在摸讀圖形常遇見的問題。因此， 障生在摸讀圖形常遇見的問題。因此， 評量調整的方式應隨著學生障礙狀況而有所調整，並不是以申請一種評量調整為原則，這樣對於不同障礙的
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學生並不公平。
十二年國教上路之後，雖然每位 學生皆能上高中，但在升大的考試中卻成為重度視障生要的人課題。因此要落實教育機會均等的理想，學科能力測驗的試題及適當評量調整方式也成為重度視障生最要措施。故本研究想針對重度視障生在考數學科圖題時，除了點字立體的提供外，加口述影像是否能高重度視障生摸讀的正確性進而提升分數。利用此研究讓教學者能 針對重度 視障生的學習方式加以調整，並給予適切及有用的教學，配合者「」 適切及有用的教學，配合者「」 適切及有用的教學，配合者「」 適切及有用的教學，配合者「」 及學生的「」互相搭配，讓重度視障生能有機會均等的參與並展現其力，將來對社會有所貢獻。
二、研究目的與待答問題
本研究以數學科為探討的目， 希望藉由重度視障生參與學科能力測驗考試所申請特殊卷需求規則，以了解是否符合重度視障生的需要。根據第一節的研究背景與動機，本究之待答問題分別如下：
1-1 分析重度視覺障礙學生使用點字紙本試題及點字立體圖形時，外加口述影像，對於學生在二維數學科圖題理解表現之成效為何？
1-2 分析重度視 覺障礙學生使用點字 紙本試題及點字立體圖形時，外加口述影像，對於學生在三維數學科圖題理解表現之成效為何 ?
2-1 探討重度視覺障礙學生使用語音 撥放試題及點字立體圖形時，外加口述影
像，對於學生在二維圖題理解表 現之成效為何？
2-2 探討重度視覺障礙學生使用語音撥放試題及點字立體圖形時，外加口述影像，對於學生在三維圖題理解表現之成效為何？
3-1 探討重度視覺障礙學生使用點字紙本試題及點字立體圖形時，外加口述影像，對其在數學科圖題理解作答時間之影響為何？
3-2 探討重度視覺障礙學生使用語音 撥放試題及點字立體圖形時，外加口述影
像，對其在數學科圖理解作答時 間之影響為何？
貳、文獻探討 貳、文獻探討
一、重度視覺障礙學生之定義及習方式
在我國，視覺障礙 (Visual impairment) 的定義可以從教育及法 定上的兩種分類。在教育，根據育部 (2013) 所制定的「身心障礙及資 賦優異學生鑑定辦法」指由於先天或後天原因， 導致視覺器官之構造缺損後天原因， 導致視覺器官之構造缺損後天原因， 導致視覺器官之構造缺損後天原因， 導致視覺器官之構造缺損或機能發生部分全之障礙，經矯正後其視覺辨認仍有困難者。鑑定基準依下列各款規定之一： (一)視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達○．三或視野在 二十度以內。 (二)視力無法以前款視力表測定時，以其他經醫學專業採認之檢查方式測定後 認定。
而衛生署於 2012 年所頒布的「身 年所頒布的「身 心障礙者權益保法」，將視覺分 心障礙者權益保法」，將視覺分 心障礙者權益保法」，將視覺分
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為三個等級：
(一) 重度：
1. 兩眼視力均看不到 0.01 (或小於 50 公分辨指數 )者。
2. 優眼自動視野計中心 30 度程式檢 查，平均缺損大於 20 dB(不含 )者。
(二) 中度：
1. 兩眼視力均看不到 0.1 時，或優眼 視力為 0.1 ，另眼視力小於 ，另眼視力小於 0.05 (不含 )者。
2. 優眼自動視野計中心 30 度程式檢 查，平均缺損大於 15dB (不含 )者。
(三) 輕度：
1. 兩眼視力均看不到 0.3 ，或優眼視 力為 0.3 ，另眼視力小於 0.1 (不含 )時，
或優眼視力 0.4 ，另眼視力小於 0.05 (不含 )者。
2. 兩眼視野各為 20 度以內者。
3. 優眼自動視野計中心 30 度程式檢 查，平均缺損大於 10dB (不含 )者。
其中本研究所探討的視障生為優 眼視力未達 0.03 者、僅有光覺及全 盲， 學習必須由視覺以外的感官盲， 學習必須由視覺以外的感官盲， 學習必須由視覺以外的感官盲， 學習必須由視覺以外的感官例如：使用點字 (Braille) 的觸覺摸 讀…等接受教育的視覺障礙學生，本文中都以重度視覺障礙學生 (簡稱重 度視障生 )表示。
二、重度視障生學習方式
視覺乃人體接收外界訊息及學習 主要且最重的管道，但在某些特殊狀況下能由觸覺與聽替代 (鄭素淨， 鄭素淨， 2010 )。重度視障生因為失去了一個最 。重度視障生因為失去了一個最 重要的學習方式，必須有其他替代的方式，例如：觸覺及聽。但感官補償並不是天生具有的，而需要長 時間訓練。因此，重度視障生使用「點 時間訓練。因此，重度視障生使用「點 時間訓練。因此，重度視障生使用「點 時間訓練。因此，重度視障生使用「點 時間訓練。因此，重度視障生使用「點 時間訓練。因此，重度視障生使用「點 時間訓練。因此，重度視障生使用「點 字」點打並摸讀 (觸覺 )、「語音報讀」 、「語音報讀」 (聽覺 )及其他科技輔具來協助、學 習。
「點字」為每位重度視障生得到 資訊、學習新知的重要管道。雖然習點字的過程相當辛苦，不像一般人能利用視力看圖片、學習字體那樣有趣，但點字是視障兒童 學習的基本工 具，不限於時間、場所能依照自己的速度學習，雖然現代科技發達可以藉由科技輔具 (例如電腦語音報讀 軟體、語音報讀…等 軟體、語音報讀…等 軟體、語音報讀…等 )幫助重度視障生 使用聽覺來學習，但這些科技輔具卻不能隨手取之，故點字教學及習是必要的（石翹蓁， 必要的（石翹蓁， 必要的（石翹蓁， 2011 ；張訓誥， ；張訓誥， ；張訓誥， 2000 ）。 此外，許多人認為只要利用聽覺就能 取代點字，但這個觀念是不對的簡單來說，生活中所使用的物品及公共設施 (如電梯 )皆需要使用摸讀方式才 能使用、了解；除此之外，在就業階段，重度視障生所使用的科技輔具仍是需要點字的輔助才能完成，例如：盲用電腦的應，雖然是未來獲得新知的科技輔具，也是就業階段最重要 的技能，但必須搭配點字才使用。故熟悉點字技能，不但有助於日常生活的各項學習及技能，對以後就業也會有很大的幫助（石翹蓁， 2011 ； 何永裕、阮文瑞鄧敏宏鍾智龍，2008 ）。
除此之外，「語音報讀」(Read aloud) 也在學習及評量扮演非常重要的角色，例如：錄音帶、CD、電腦等科技輔具來幫助視障生使用聽覺學習，這種方式可不受時間場所限制且能依
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照自己的速度調整，也不需使用點字不可（張訓誥，2000）。「語音撥放 試題」於學生評量乃指的是將考卷上的一字不漏、完整呈現出來。語音報讀的方式已成為身心障礙學生在獲取訊息、評量或大考時很重要的選擇方式。語音報讀能解決學生摸點字較慢或中途失明的問題， 除此之外 ，並 非所有書籍皆謂的聲，任 何 資訊 不能只有依靠旁人給予，故習得 科技輔具的操作對於視覺障礙者是一件重要的課題。故度視障生如果能訓練好基本 的點字摸讀，再利用語音 獲取訊息，兩者相互搭配讓重度視障生更輕易的獲取知識，對於重度視障生的學習是很重要。
二、重度視障生在數學科之習與礙
「數學」普遍為一般生較頭 痛的科目，除了涉及基本邏輯理解能力，更需要搭配視覺來做圖形的理解。但重度視障生卻少了覺的輔助， 解。但重度視障生卻少了覺的輔助， 解。但重度視障生卻少了覺的輔助， 解。但重度視障生卻少了覺的輔助， 並要應付繁瑣的公式、計算方法，圖形也必須使用想像或摸讀的方式才能理解。故對於重度視障生來說，數學是一門較為抽象的科目。除此之外，數學點字符號也是讓他們困擾的。在數學點字中，並無所謂的公式更沒有直、橫式的差別，一般來說是為了方便完成複雜的式子而產生，但在點字的世界，直式也是重度視障生所要學習的，雖然能處理較繁雜公式，但數學點字寫法除了要記外在點寫也較複雜。除此之外，圖形的呈現及摸讀的方式也是一大困境 。故 重度視障學生在缺乏覺回饋，卻要 學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦學習抽象的 數是非常辛苦(王亦 榮， 2004 )。王亦榮 。王亦榮 (2004) (2004) 針對盲生學 習困難因素調查發現，盲生在學複雜的數學圖形較為困難，另外缺乏習輔助工具來理解角度、 函數座標習輔助工具來理解角度、 函數座標習輔助工具來理解角度、 函數座標習輔助工具來理解角度、 函數座標習輔助工具來理解角度、 函數座標幾何等相關問題。「數學」這個科目往 幾何等相關問題。「數學」這個科目往 幾何等相關問題。「數學」這個科目往 幾何等相關問題。「數學」這個科目往 幾何等相關問題。「數學」這個科目往 往是造成重度視障生最頭痛的科目，數學不只涉及到題目的理解、點字、計算，更困難的是「圖形」摸讀的方法及心理建構圖形、解立體圖所表現的意義，這也是造成重度視障生不能突破的問題。
近幾年來，在許多重要考試例 如：國中教育會考、升大學科能力測驗…等，數學不再是被刪除 測驗…等，數學不再是被刪除 測驗…等，數學不再是被刪除 的科目， 的科目， 試題中如有圖也會盡量使用立體呈現的表示方式來評量，所以在圖形方面也成為重度視障生要的一環。杞昭安 (1999) 在圖形認知的研究中發 現，視障學生在圖形認知能力較同年齡的一般學生落後三至四歲，導致問題的可能因素即為無適當教具及具引導。一般來說，重度視障生在平時學習圖形的摸讀，除了有教具輔助外並要配合數學老師的指導，將這些經驗運用到平面所呈現的立體圖中。 圖中。 Thomas 和 Evely (1997) 指出能 提供適當的數學習輔助器材，將於數學的習成效。視障生輔具僅限於兩個向度的平面圖，且在 王 亦榮（ 2004 ）的研究中，重度視障生 認為數學的圖形線條浮起不明顯、小又密集、幾何立體圖形難以摸讀， 小又密集、幾何立體圖形難以摸讀， 小又密集、幾何立體圖形難以摸讀， 小又密集、幾何立體圖形難以摸讀， 小又密集、幾何立體圖形難以摸讀， 尤其摸讀時無人在旁指導及解說並不容易理解，當摸讀新的圖形時更讓學生難以辨認。陳英三 (1995) 指出複
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合圖形 (兩種以上的獨立圖形，但輪廓 兩種以上的獨立圖形，但輪廓 兩種以上的獨立圖形，但輪廓 線是彼此相交 )的觸覺認知，盲者對其 的觸覺認知，盲者對其 的觸覺認知，盲者對其 有相當程度的困難，尤其是線畫立體透視圖形， 無論是明眼人或障生體透視圖形， 無論是明眼人或障生體透視圖形， 無論是明眼人或障生體透視圖形， 無論是明眼人或障生都很難認知成三度空間的圖形。除此之外，不同版本所製作的立體圖形方式不同，大小一讓重度視障生要花很多時間摸讀，找尋舊有的經驗但常因圖形和舊經驗有所差異而錯誤，讓學生因此 對數學產生排斥。
口述影像 (Audio Description) (Audio Description) 即是引導視障者，將所見的做簡單扼要地說明。視障者因為缺少覺，在學習當中遇見圖形時除了需要摸讀之外，圖形本身也只是平面無法將其轉換成立體的三維空間圖形，故如能口語敘述圖形說明，對理解架構也是重要的一環。周掌宇 (2000) 認為 視覺圖像經過口述影解說，可讓重度視障生較容易明白圖形、表，強調除了觸覺也利用其他管道 (語言 )取 代視覺經驗，雖然不能完全取但卻能彌補並加深其認知。
因此，重度視障生在數學習上 除了點字的熟悉外，在學習摸讀圖形時能 搭配輔具及有指導者在旁協助引 導摸讀及觀念解說，讓學生能正確的理解圖 形的意義，在下一次作答同 時，學生也會有正確的概念例如：關於指數圖形的教學 ，教師如能 搭配 圖形 指導學生摸讀 ，說明底數範圍不 同，圖形由左到右 上升或下降，引導 學生比較兩張圖的差異，讓熟悉摸讀的方式及了解 圖形的重點。除了 給予正確的數學觀念外，生本身學習態度及教師的專業知能更是重要， 如果能正確的相互搭配，對於數學圖形或圖表的學習也會提升，面對測考試也能得心應手。
三、重度視障生於學科能力測驗申請評量調整之相關研究
「評量」的重要目的即為瞭解學生學習成就，評量的結果有助於教師了解學生的學習狀況及學生的能力，進而適度調整教學內容及教學方法。評量調整（Assessment accommodations）為因應各類不同身心障礙學生之身心特質，不反應學生的障礙特質或嚴重程度。在不改變評量效度、評量構念及計分標準的狀況下，施測的過程為適度調整之後，使得評量結果能充分反應該評量之效度（Fuchs & Fuchs, 2001）。Bolt 與 Thurlow（2004）認為，「調整」是改變評量內容之呈現方式、評量情境、評量時間安排、使用科技輔具或設備、受試者反應方式等，使身心障礙學生不致因為其特殊身心條件之限制，而無法反應該項評量工具預設之效度。因此，林筱汶(2005)提出「調整」之目的為在藉由施測方式之調整及不影響評量工具效度的條件下，確保評量對身心障礙學生所得評量結果之正確性。
由上述可知，有適當評量調整得以促進身心障礙學生或突然有特殊境遇的考生能克服自身的障礙而獲得良善的調整，使得改變評量本身重要的目的。因此，身心障礙學生於考試上的調整時，可以在不受限制的情況下表現出自己所學的知識與能力（Elliott, Thurlow, Ysseldyke &
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Erickson, 1997）。因此學生才不會
因自身的障礙而被低估，使得其展現
本身之學習成果。並能增強學生本身
的信心，在學習過程中充分的展現能
力。以下為學科能力測驗針對重度視
障生試題調整及作答方式調整做說
明。
一、試題調整
(一)點字紙本試題
係為全盲考生或重度視障考生以
摸讀應考之試題，多以150磅模造紙凸
版製作；如因原試題之圖形過於複雜、
題幹過長、或為判讀語音題型等因素，
經大考中心於考前決定免予作答時，
使用此種試題應考之考生成績，按實
際題分依比例還原後再重予計算。
(二)語音播放試題
採闈內預先錄製及試場內播放之
方式進行施測，依其內容分為「點字
版」、「圖文版」等2種類型，各類型
之試題內容如下：
1.「點字版」語音試題：其試題內
容與點字紙本試題相同但僅含點字試
題
之題幹部分，不含圖表說明部
分；考生須自行摸讀點字圖表冊
(紙)。
2.「圖文版」語音試題：其試題
內容與點字紙本試題相同且含點字試
題之
題幹與圖表說明部分。
「點字版」及「圖文版」語音試
題之計分方式與點字紙本試題相同，
即原一般紙本試題之圖形過於複雜、
題幹過長、或為判讀語音題型等因素，
以致未製作而免予作答時，各該生成
績按其應可作答之實際題分依比例還
原後，再重予計算。
(三) 視障電腦介面閱讀盲用電子試
題
文字部分僅提供點字版電子檔
（brl檔），圖形及表格部分則使用點
字紙本圖表冊，英文科以一級點字製
作為原則。試題內容及計分方式與點
字紙本試題相同。一律使用考區提供
之電腦設備（含視障電腦介面）作答。
如於考試中無法讀取時，將直接以點
字紙本試題代替。
上述的申請試題方式每人以一種
為原則，惟情況特殊經審查同意者，
得不受限制，但每一考科以提供一種
（即題目之內容及其計分方式相同者）
為限。以下針對上述評量調整及本研
究之口述影像舉例來做說明：
1. 一般試題及圖形
原題目：
如圖所示的立體示意圖﹐線段AC 垂直於過D﹑C﹑E這三點的平面﹒設AB
＝ BC ＝10﹐ DC ＝15﹐CE ＝30﹐∠CDB＝α ﹐∠BDA＝β ﹐∠CEB＝α ﹐∠
BEA＝β ﹒試問下列何者為真﹖
(A)α ＝β (B)α ＝α ＋β  (C)α ＝2α  (D)α ＋β ＞
3

(E)α 
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＋β ＜
6

原圖形：
10
10
A
B
C
15
D 30 E
2. 點字紙本試題
將試題由國字轉譯成點字，圖形方面以點字立體圖形呈現。
點字試題 點字立體圖形
3. 「點字版」語音試題
將一般試題錄製成語音試題，依照學生習慣選擇一般CD player或相關視障
電腦介面閱讀盲用電子試題，圖形方面採用點字立體圖形。
語音撥放試題 點字立體圖形
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4. 「圖文版」語音試題
不提供點字立體圖形，而將試題與圖形以語音描述的方式呈現。
「圖文版」語音試題：
此圖為一立體圖形，有一底面通過三個點由左至右分別為D點、C點及E點，
線段̅A̅̅C̅垂直於這個平面DCE，C點為線段̅A̅̅C̅垂直於此平面DCE的垂足，線段̅A̅̅C̅和
線段̅C̅̅D̅垂直，線段̅C̅̅D̅的長度為15，線段̅A̅̅C̅和線段̅C̅̅E̅垂直，線段̅C̅̅E̅的長度為30。
B點是線段̅A̅̅C̅中點，̅A̅̅B̅＝̅B̅̅C̅＝10，線段̅B̅̅D̅將∠ADC分成∠CDB＝α ，∠BDA＝
β ， 線 段 ̅B̅̅E̅將 ∠AEC分 成 ∠CEB＝α ﹐∠BEA＝β ，問下列何者為真？
(A)α ＝β (B)α ＝α ＋β  (C)α ＝2α  (D)α ＋β ＞
3

(E)α 
＋β ＜
6

本研究之口述影像，即針對點字
紙本試題及「點字版」語音試題這兩
種提供考生點字立體圖形，再外加如
「圖文版」語音試題中針對圖形的描
述部分，以前述試題為例，口述影像
描述方式如下。
「圖文版」語音試題：
此圖為一立體圖形，有一底面通過三個點由左至右分別為D 點、C 點及E
點，線段̅A̅̅C̅垂直於這個平面 DCE，C 點為線段̅A̅̅C̅垂直於此平面 DCE 的垂足，
線段̅A̅̅C̅和線段̅C̅̅D̅垂直，線段̅C̅̅D̅的長度為 15，線段̅A̅̅C̅和線段̅C̅̅E̅垂直，線段̅C̅̅E̅的
長度為30。B點是線段̅A̅̅C̅中點，̅A̅̅B̅＝̅B̅̅C̅＝10，線段̅B̅̅D̅將∠ADC分成∠CDB＝α，
∠BDA＝β，線 段 ̅B̅̅E̅將 ∠AEC分 成 ∠CEB＝α ﹐∠BEA＝β ，問下列何者為
真？(A)α ＝β (B)α ＝α ＋β  (C)α ＝2α  (D)α ＋β ＞
3

(E)α ＋β ＜
6

二、作答方式調整
(一) 點字機記錄答案
考生使用點字機記錄答案時，應
使用大考中心所備之「點字機專用答
案紙」作答，國文科每生8張、其他各
科每生6張。點字機專用答案紙亦可於
計算、打稿時使用，但各考科專用答
案紙以前開所備張數為限，用完不再
補充。
(二) 電腦紀錄答案
使用視障電腦介面記錄答案或一
般電腦介面記錄答案。
(三) 錄音作答
以錄音設備記錄答案。凡考生以
錄音作答之試場，應使用2臺錄音設備
（不得有通訊功能），同時錄製作答
情形。其中1臺由考生或監試人員操控
記錄答案，另1臺全程不間斷錄音。
三、時間調整
學科能力測驗仍以每科延長1.5
倍時間。
由上述可知，無論何種障礙的學
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生，申請試題調整的方式都是相同標準，但對於重度視障生來說卻是不足且不公平的，例如一位閱讀障礙學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 學生只要克服閱讀部分即能解決問題， 但重度視障生因缺少覺的協助，只能利用觸覺或聽的方式來閱讀，摸讀可能以解決文字題，但對於圖形及圖表可能花費再多的時間皆無法只以觸覺就能掌握並了解其意義，更別說需在時間限制下完成。萬明美等（1997 ）對大學入考試身障生服 務辦法之研究，建議 在考試題目及圖 形份量較多時，要給予更的作答間。除此之外，對於圖形的摸讀上應有解說或引導，讓考生能先了圖形的意義進而解題，如果連圖形都摸不懂，怎麼可能完成這個題目。然而，雖部分複雜的圖表及形已經刪題，但對於仍需做答的圖是需要解決的部分，故本研究針對學科能力測驗有關圖題部分，想了解外加口述影像的評量調整，是否會提升重度視障生的圖形理解，進而提升成績。
參、 研究方法 研究方法
一、研究對象與設計
(一)研究對象
本研究在探討外加口述影像對於 重度視障生在數學科圖題理解之成效，因此選擇學校之重度視障生為研 究 參與者，研究必須具備基本的摸讀能力及在圖形有口述影像之經驗的學生，以確保不會因為熟悉口述影像之方式而響到實驗結果。本實驗在選取研究對象前會依照學生入學所測得的智力驗作篩選，並要求在校數學表現中等以上 (60 分以 上)，以確保學生不因數基本概念而 ，以確保學生不因數基本概念而 影響施測結果。另外，本研究目的為圖題理解成效，對於數學科題，學生必須具備目理解能力並有基本的圖形及數學觀念，故會特別檢視研究參與者之為是智力測驗中的理解測驗及工作記憶分，兩項測驗篩選成績必須接近於中等階段。
經篩選後，參與對象為臺北市某 特殊教育學校兩位高中三年級生，分別為重度視障生，均領有身心礙手冊，但不伴隨其他障礙。在使用輔具方面，研究參與者甲習慣作答式為摸讀點字試題，研究參與者乙使用語音軟體報讀試題。根據研究者及專業數學老師的觀察結果，將兩位研究參與者的相關基本資料整理於表 一。 以下依據研究參與者篩選標準及參與者的學習方式進行說明。
表一 研究參與者相關基本資料
基本資料項目
基本資料內容
研究參與者甲
研究參與者乙
年級
高三
高三
年齡
17 歲
17 歲
性別
男
男
智力
測驗
語言理解
95
106
工作記憶
85
114
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(二)研究設計
本研究 採取單一受試（Single -Subject Research Design Subject Research Design Subject Research Design ） 中的撤回設計 (Withdrawal Designs) A-B-A來探討外加口述影像對於重度 視障生於數學科圖題理解之成效。所謂單一受試研究撤回設計指的是含有基線和介入穿插進行的實驗設計。藉由介入策略的撤回，再觀察相對變化(杜正治， 2006) 。本研究目的是在推 論視障生評量數學科圖題，除了一般評量調整外，加口述影像解說是否能增加學生圖題理解之成效。因考量到重度視障生的身心特質及學習狀況差異頗大，不易尋找到量相同特質的重度視障生進行研究。本為自變項與依間的因果關係，而單 一受試研究設計可以將個體的變化過程呈現。
研究架構如圖一圖一 研究架構
1. 自變項
本研究自 變項為「口述影像」的 介入，兩位研究參與者分別使用點字試題及語音播放兩組，研究參與者於介入期加口述影像。
2. 依變項
本研究依變項為加入口述影像後， 配合立體圖形的摸讀，讓重度視障生在摸讀數學科圖形時更容易理解題的意義。 在各階段皆測驗三次二維圖 形及三次維圖，各階段之題目請見附錄 。
3. 控制變項方式
本研究為避免某些變項影響評量 結果，故將研究參與者、評量環境口述影像說明加以控制，內容如下：
(1) 研究參與者方面，因每位學生的 數學理解能力不同，在圖形摸讀及辨別的
能力更不相同，故在篩選研究參與者 時需特別檢視學生的智力測驗及在校數學成績，除此之外因重度視障生在智力測驗之分中只能作語言理解及工作記憶兩項分測驗，在本研究中對於圖形、題意的理解及基本
在校數
學平均分85.7
81.2
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數學概念是必要的，故先特別檢視研究參與者之魏氏智力測驗中語言量表及工作記憶之分測驗數。且研究參與者無伴隨其他障礙，並有基本數學能力的重度視障生為篩選主 要選擇。
(2) 評量環境方面，為了避免時 受到干擾及合乎大型考試的環境及型
態，評量地點選擇模擬考所使用的會議室、校史及分組教，屬於熟悉的獨立空間，並針對學生使用輔具給予跟學測相同之位置編排及桌椅大小。
(3) 評量圖形之口述影像方面，為了 避免試題不適合重度視障生，故評量試題由專業的數學教師篩選並做討論，確保評量圖題適合本次。並討論口述影像題目的撰寫、錄音方式及速度，確保口述的一致性及速能配合研究參與者摸讀圖形的最佳速度。
(4) 在計分方面，因本研究目的為口 述影像是否能提升重度視障生在數 學 科圖題理解表現，因此本研究計分方式為學生摸讀圖形且瞭解及題目所要問的題，再由專業數學教師利用問答方式，學生使口語回圖形的意義及說明，並利用實體圖做搭配說明圖形，全程使用錄影方式讓學生回答，觀察者並針對內容給予計分，如兩位觀察者在數上有所差異，並會重新觀看錄製的影片共同討論其分數。
二、研究處理階段設計
本研究的處理階段分為基 線期 A1、介入期 B、基線期 A2三期， 各期分別做 3次二維圖形及 3次三維 圖形測驗，共計 圖形測驗，共計 圖形測驗，共計 18 次測驗。圖 次測驗。圖 次測驗。圖 次測驗。圖 二為本 研究期 程。以下分別針對基線A1、 介入期 B、基線期 A2三期進行詳細說 明。
圖二 實驗設計圖。參考鈕文英 (2012) 之概念，修改為本研究實驗設計。
(一)基線期 A1
Herson 和 Barlow(1976) 建議至少要用三個點來決定它的趨勢。本研究每六 建議至少要用三個點來決定它的趨勢。本研究每六 建議至少要用三個點來決定它的趨勢。本研究每六 次為一個區間。測驗時由兩位專業的數學教師在旁觀察並記錄生作答狀況，
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
基線期1
(A1)
介入期1
(B)
基線期2
(A2)
研究參與者
評量次數
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為了解研究參與者是否理圖形， 由專業數學教師利用問答方式，生使用口語回答圖形的意義及說明，全程使用錄影方式，並由專業數學老師在旁紀錄。
(二)介入期 B
在介入期 B，兩組受試者除在測 驗時皆外加口述影像之，其餘方式與前述基線期 A1均相同，本期主要量 均相同，本期主要量 均相同，本期主要量 測兩位研究參與者在原有種評量調整方式下，外加口述影像後對數學圖題理解的表現。
參、基線期 A2
(三)基線期 A2
在基線期 A2，取消將兩組的外加 口述 影像，其餘方式皆與前述介入期 B相同。本期主要量測兩位受試者在 恢復為原有兩種評量調整方式下，對數學圖題理解的表現。
三、研究工具
本研究所採用的工具分別為 「數學科測 驗試題」、工具之「數學科測 驗試題」、工具之「數學科測 驗試題」、工具之「數學科測 驗試題」、工具之驗試題觀察紀錄表」兩種，輔助的器材為攝影機、碼錶及實體立圖形。分別說明如下：
(一)數學科測驗試題
以下就本研究測驗試題之範 圍的選取及試題編製方式進行說明。
1. 試題範圍的選取
因應高中生升大學科能力測驗， 故試題範圍為高一、二 故試題範圍為高一、二 故試題範圍為高一、二 (第 一冊至四冊 )範圍，試題採用歷年學科能力數 範圍，試題採用歷年學科能力數 範圍，試題採用歷年學科能力數 學科測驗試題、指定目考其研究試 題及類似圖，於基線期 題及類似圖，於基線期 題及類似圖，於基線期 A1、 介入期 B及基線期 及基線期 及基線期 A2使用類似圖題， 給予類似的圖題進行施測。
2. 試題編製方式
本研究以數學科立體圖形及口述影像為研究方向，故立體圖製作方式以數學科能力測驗所使用的熱印紙製作；口述影像內容編撰方面參考學科能力測驗「圖文版」語音試題，及參考杞昭安(2010)之「視障學生數學圖表之報讀」中所口述影像的方法及規則，編撰及錄製口述影像時特別留意下列三點：
(1)口述影像內容要和題目及圖形給的線索一致，不多洩漏圖形及題目未給的提示，以確保考試的公平性。
(2)符號及方向應有規則性，由大範圍至小細節，由上至下，順時鐘或逆時鐘…等。例如：依順時針方向分別為A、B、C、D。有規則的口述影像讓重度視障生能簡單記憶及不易搞混。
(3)圖形中的點若無標示符號，且會造成重度視障生的困擾或混淆，口述影像編撰者能自行加入符號，如遇到符號無規則順序，也能改變其符號之順序，以達到圖形的完整性。
(4)錄製口述影像之速度不宜太快或太慢，在測驗前先確定學生摸圖之速度及正常摸讀方式之經驗來錄製。
圖三及表二為其參考範例。確認口述影像應注意及規則後再由三位專業數學科教師共同討論其內容後共同寫出錄製口述影像之指導語，完成後之數學科測驗題目詳見附錄，最後，由研究者依據口述影像內容錄製成MP3及CD檔。
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圖三 參考圖形。取自杞昭安(2010)之圖形
表二 參考圖形之口述影像。取自杞昭安(2010)之內容。
口述影像內容
此圖有三個小圖，分別是左上方的圖a，右上方的圖b，以及下方的圖c。圖a是一個長和寬都是三公分的矩形，且自矩形中，自左上到右下有一條虚線，將矩形分成兩個一樣大的直角三角形，三角形的兩股長都是3公分。圖b是一個直角三角形，即是圖a中，被虛線分成的直角三角形之一。圖c是一個長方形，恰好是兩個圖a拼起來的圖形，所以長是6公分，寬是3公分，上面的長的兩端有A點和B點，下面的長中點是C點，所以三角形ABC是一個底長6公分，高為3公分的等腰三角形。
(二) 測驗試題觀察紀錄表
本研究測驗為了解研究參與者是否理解數學科圖題，由專業數學老師利用問答方式，學生使用口語回答圖形的意義及說明，並利用實體圖形做搭配說明圖形，以確認研究參與者的認知及表達；除了全程使用錄影方式，讓學生回答，並透過研究者自行編製的「測驗試題觀察紀錄表」 中，針對學生回答內容結果作記錄及計分。其評分標準如表三。
表三 評分標準與評分項目結果
評分標準
基線期 A1
介入期B
基線期 A2
1.能正確說出、畫出說出圖形的樣貌(10%)
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四、資料處理與分析
本研究之資料處理採觀察及攝 影機錄製方式取得評分資料，包括：試題選取者、觀察及間的一致性分析。資料採用單受試研究設計之「 視覺分析」及研究設計之「 視覺分析」及研究設計之「 視覺分析」及研究設計之「 視覺分析」及C統計」 來瞭解研究參與者接受設計處理之變化狀況，以分析實驗效果。
參、研究結果與討論 參、研究結果與討論
一、 外加口述影像對使用點字紙本試 題之重度視障生在數學科圖理解表現之
成效
本實驗由研究參與者甲在基線期A1、介入期B及基線期A2之數學科圖題理解正確率進行彙整，正確率的計算方式為每題摸讀、正確說出且標出圖形位置，由觀察的老師對兩位參與者進行正確率的評分。但因測驗分為二維圖形及三維圖形，測驗結果如表，由表四中可直接看出二維圖形及三維圖形測驗結果本身就有差異，故研究者將二維及三維圖形分開討論。
表四 研究參與者甲 數學科圖題理解正確率及時間彙整表
2.能正確指出圖形相關位置(10%)
3.能將圖形和題目相結合 (10%)
4.能理解圖形要詢問的重點為何(10%)
5.能正確的搭配實體圖形將點及線表示出來(10%)
甲
二維
三維
分數
正確率%
時間
分數
正確率%
時間 基
線
期
A1
1
46
92
8分20秒
41
82
7分01秒
2
47
94
5分17秒
39
78
5分22秒
3
42
84
4分30秒
38
76
7分15秒
介
入
期
B
4
50
100
1分15秒
50
100
2分10秒
5
50
100
1分35秒
50
100
1分05秒
6
50
100
1分03秒
50
100
1分07秒
基
線
7
43
86
5分05秒
30
60
6分33秒
8
45
90
4分49秒
27
54
6分20秒
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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65
(一)二維圖形 二維圖形
在表五中所表示為研究參與者甲在二維數學科圖題理解之視覺分析結果，包含階段內分析摘要表，在表中顯示研究參與者在三次測驗中趨勢穩定性及水準穩定性皆為100%，呈現穩定的狀況。平均值為45，其水準範圍為42-47，水準變化為-4。研究參與者在介入口述影像後，其三次測驗的正確率皆達100%，趨勢穩定性及水準穩定性皆達100%，呈現穩定狀態，平均數為50，水準範圍都為50，水準變化為0。在基線期A1及介入期B兩階段的正確率趨勢變化由下降到上升至穩定狀況，平均數也由45分上升至50分，且發現趨勢穩定性變化由多變到穩定。呈現正向的效果，水準變化為+8、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，顯示未達統計顯著性(C=0.126，Z=0.372，p>.05)，所以表示在數學科二維圖形的圖題理解，在口述影像的介入之下，雖然成績有上升，但在統計上卻未達其顯著性。因在二維圖形中，研究參與者甲本身在未介入口述影像的正確率雖未到達100%，但也有達一定程度，故在介入後雖對數學科圖題理解正確率到達100%，但在兩階段比較卻無明顯差異，這可能是造成無顯著的原因。到了基線期A2，撤除口述影像後，三次測驗正確率皆有下降的趨向，但趨勢穩定性及水準穩定性都為100%，呈現穩定狀態，平均值為43.6，水準範圍為43-45，水準範圍為0。在相鄰兩階段的正確率情形，可以看出，在撤除口述影像後，正確率有下降的情況，水準變化為-7，重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著差異，但未達統計顯著性(C=0.546，Z=0.338，p>.05)，表示在數學科二維圖形的圖題理解，在撤除口述影像的情況下，雖然成績有下降，但在統計上卻未達其顯著性。因在二維圖形中，研究參與者本身在介入口述影像成績趨於100%的狀況，但在撤除口述影像後，雖由水準變化可知有下降的傾向，但正確率有一定程度，故在統計上無明顯差異，這可能是造成無顯著的原因。
由上述分析可知，使用點字紙本試題、立體圖形評量調整之重度視障生，外加口述影像之介入後，針對數學科二維圖形圖題理解之正確率並無顯著增加。
表五 研究參與者甲二維數學科圖題理解之視覺分析結果
期
A2
9
43
86
4分47秒
32
64
5分51秒
階段順序
基線期A1
介入期B
基線期A2
階
段
內
的
變
1. 階段長度
3
3
3
2. 趨勢預估
\
─
─
3. 趨勢穩定性
穩定
100%
穩定
100%
穩定
100%
4. 平均值
45
50
43.6
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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66
表六 研究參與者甲二維數學科圖題理解之簡化時間系列分析結果
(二)三維圖形 三維圖形
在表七中所表示為研究參與者甲在三維數學科圖題理解之視覺分析結果，包含階段內分析摘要表，在表七中顯示研究參與者在三次測驗中趨勢穩定性及水準穩定性皆為100%，呈現穩定的狀況。平均值為39.3，其水準範圍為38-41，水準變化為-3。介入口述影像後，其三次測驗的正確率皆達100%，趨勢穩定性及水準穩定性皆達100%，呈現穩定狀態，平均數為50，水準範圍都為50，水準變化為0。在基線期A1及介入期B兩階段的正確率趨勢變化由多變至穩定狀況，呈現正向的效果，平均數也由39.3分上升至50分。兩階段的水準變化為+12、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，達到統計顯著性(C=0.575，Z=1.701，p<.05)，所以表示在數學科三維圖形的圖題理解在口述影像的介入之下，
化
5. 趨向內資料路徑
\
─
─
6. 水準穩定性
穩定
100%
穩定
100%
穩定
100%
7. 水準範圍
47-42=5
(42-47)
50-50=0
(50-50)
45-43=2
(43-45)
8. 水準變化
46-42
(-4)
50-50
(0)
43-43=0
(0)
階
段
間
的
變
化
階段間比較
BA1
A2B
1. 趨勢方向與
效果變化
\
─
─
\
正向
負向
2. 趨勢穩定性變化
多變到穩定
穩定到多變
3. 水準變化
50-42
(+8)
43-50
(-7)
4. 平均變化效果
50-45
(+5)
43.6-50
(-6.4)
5. 重疊百分比
0%
0%
階段
C
SC
Z
二
維
圖
形
基線期 A1
0.071
0.353
0.201
基線期 A1+介入期
0.126
0.338
0.372
介入期
0
0.353
0
介入期+基線期 A2
0.5 46
0.338
1. 615
基線期 A2
-0.5
0.353
-1.416
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67
對於研究參與者的正確率是有幫助的。到了基線期A2，撤除口述影像後，三次測驗正確率皆有下降的趨向，且趨勢穩定性為66.7%，呈現不穩定的情況，在水準穩定性為66.7%，仍呈現不穩定狀態，平均值為29.6，水準範圍為27-32，水準範圍為+2。在相鄰兩階段的正確率情形，在撤除口述影像後，正確率有明顯下降的情況，水準變化為-20，重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著差異，並達到統計顯著性(C=0.657，Z=1.943，p<.05)，表示在數學科三維圖形圖題理解在撤除口述影像的情況下，正確率有明顯下降。
由上述分析可知，使用點字紙本試題、立體圖形評量調整之重度視障生，外加口述影像之介入後，針對數學科三維圖形圖題理解之正確率有顯著的增加。
整體而言，可知外加口述影像對數學科二維圖形之圖題理解的正確率無顯著的影響。但對數學科三維圖形之圖題理解的正確率有顯著影響，顯示外加口述影像對於數學科三維圖形之圖題理解的正確率呈現上升的趨勢。
表七 研究參與者甲三維數學科圖題理解之視覺分析結果
階段順序
基線期A1
介入期B
基線期A2
階
段
內
的
變
化
1. 階段長度
3
3
3
2. 趨勢預估
\
─
/
3. 趨勢穩定性
穩定
100%
穩定
100%
不穩定
66.7%
4. 平均值
39.3
50
29.6
5. 趨向內資料路徑
\
─
\
6. 水準穩定性
穩定
100%
穩定
100%
不穩定
66.7%
7. 水準範圍
41-38=3
(38-41)
50-50=0
(50-50)
32-27=5
(27-32)
8. 水準變化
41-38
(-3)
50-50
(0)
30-32
(+2)
階
段
間
的
變
化
階段間比較
BA1
A2B
1. 趨勢方向與
效果變化
\
─
─
/
正向
負向
2. 趨勢穩定性變化
多變到穩定
穩定到多變
3. 水準變化
50-38
(+12)
30-50
(-20)
4. 平均變化效果
50-39.3
29.6-50
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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68
表八 研究參與者甲三維數學科圖題理解之簡化時間系列分析結果
二、 外加口述影像對使用語音報讀試 題之重度視障生在數學科圖理解表現之 成效
本實驗由研究參與者乙在基線期A1、介入期B及基線期A2之數學科圖題理解正確率進行彙整成表九。
表九 研究參與者乙 數學科圖題理解正確率及時間彙整表
(一) 二維圖形 二維圖形
在表十中所表示為研究參與者乙在三維數學科圖題理解之視覺分析結果，包含階段內分析摘要表，在表中顯示研究參與者乙在三次測驗中趨勢穩定性及水準穩定性皆為100%，呈現穩定的狀況。平均值為45.3，其水準範圍為44-47，水準變化為-1。在介入口述影像後，其三次測驗的正確率皆達100%，趨勢穩定性及水準穩定性皆
(+10.7)
(-20.4)
5. 重疊百分比
0%
0%
階段
C
SC
Z
三
維
圖
形
基線期 A1
0.464
0.353
1.314
基線期 A1+介入期
0.575
0.338
1.701
介入期
0
0.353
0
介入期+基線期 A2
0.657
0.338
1.943
基線期 A2
-0.342
0.353
0.968
甲
二維
三維
分數
正確率%
時間
分數
正確率%
時間 基
線
期
A1
1
45
90
7分23秒
38
76
7分04秒
2
47
94
6分03秒
30
60
6分05秒
3
44
88
4分24秒
35
70
7分15秒
介
入
期
B
4
50
100
1分27秒
50
100
2分51秒
5
50
100
1分30秒
50
100
1分27秒
6
50
100
1分01秒
50
100
1分10秒
基
線
期
A2
7
40
80
3分41秒
29
58
7分20秒
8
43
86
3分46秒
33
66
7分15秒
9
45
90
3分46秒
31
62
7分11秒
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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69
達100%，呈現穩定狀態，平均數為50，水準範圍都為50，水準變化為0。在基線期A1及介入期B兩階段的正確率趨勢變化由下降到上升至穩定狀況，平均數也由45.3分上升至50分，且發現趨勢穩定性變化由多變到穩定，呈現正向的效果，水準變化為+6、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，顯示未達統計顯著性(C=0.343，Z=1.014，p>.05)，所以表示在數學科二維圖形的圖題理解，在口述影像的介入之下，雖然成績有上升，但在統計上卻未達其顯著性。因在二維圖形中，研究參與者乙本身在無介入口述影像的正確率在一定標準，雖無到達100%，但也到達一定程度，故在介入後雖對數學科圖題理解正確率到達100%，但在兩階段比較卻無明顯差異，這可能是造成無顯著的原因。到了基線期A2，撤除口述影像後，三次測驗正確率皆有下降的趨向，但趨勢穩定性及水準穩定性都為100%，呈現穩定狀態，平均值為42.6，水準範圍為40-45，水準範圍為+5。在相鄰兩階段的正確率情形，由表十一可以看出，在撤除口述影像後，正確率有下降的情況，水準變化為-10，重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著差異，但未達統計顯著性(C=0.394，Z=1.165，p>.05)，表示在數學科二維圖形的圖題理解，在撤除口述影像的情況下，雖然成績有下降，但在統計上卻未達其顯著性。因在二維圖形中，研究參與者乙本身在介入口述影像成績趨於100%的狀況，但在撤除口述影像後，雖由水準變化可知有下降的傾向，但正確率有一定程度，故在統計上無明顯差異，這可能是造成無顯著的原因。
由上述分析可知，使用語音報讀試題、立體圖形評量調整之重度視障生，外加口述影像之介入後，針對數學科二維圖形圖題理解之正確率並無顯著增加。
表十 研究參與者乙二維數學科圖題理解之視覺分析結果
階段順序
基線期 A1
介入期B
基線期A2
階
段
內
的
變
化
1. 階段長度
3
3
3
2. 趨勢預估
\
─
/
3. 趨勢穩定性
穩定
100%
穩定
100%
穩定
100%
4. 平均值
45.3
50
42.6
5. 趨向內資料路徑
\
─
\
6. 水準穩定性
穩定
100%
穩定
100%
穩定
100%
7. 水準範圍
47-44=3
(44-47)
50-50=0
(0)
45-40=5
(40-45)
8. 水準變化
45-44
(-1)
50-50
(0)
40-45
(+5)
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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表十一 研究參與者乙二維數學科圖題理解之簡化時間系列分析結果
(二)三維圖形
在表十二中所表示為研究參與者乙在三維數學科圖題理解之視覺分析結果，包含階段內分析摘要表，在表中顯示研究參與者在三次測驗中，趨勢穩定性為66.7%，呈現不穩定狀況，水準穩定性為100%，呈現穩定的狀況。平均值為34.3，其水準範圍為30-38，水準變化為-3。在介入口述影像後，其三次測驗的正確率皆達100%，趨勢穩定性及水準穩定性皆達100%，呈現穩定狀態，平均數為50，水準範圍都為50，水準變化為0。在基線期A1及介入期B兩階段的正確率趨勢變化由多變至穩定狀況，呈現正向的效果，平均數也由34.3分上升至50分。兩階段的水準變化為+15、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，並由表十三得知達到統計顯著性(C=0.608，Z=1.798，p<.05)，所以表示在數學科三維圖形的圖題理解在口述影像的介入之下，對於研究參與者的正確率是有幫助的。到了基線期A2，撤除口述影像後，三次測驗正確率皆有下降的趨向，且趨勢穩定性及水準穩定性皆為100%，呈現穩定的情況，平均值為31，水準範圍為29-33，水準範圍為+2。在相鄰兩階段的正確率情形，在撤除口述影像後，正確率有明顯下降的情況，水準變化為-21，重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著差異，並達到統計顯著性(C=0.580，Z=1.717，p<.05)，表示在數學科三維圖形圖題理解在撤除口述影像的情況下，正確率有明顯下
階
段
間
的
變
化
階段間比較
BA1
A2B
1. 趨勢方向與
效果變化
\
─
─
\
正向
負向
2. 趨勢穩定性變化
多變到穩定
穩定到多變
3. 水準變化
44-50
(+6)
50-40
(-10)
4. 平均變化效果
50-45.3
(+4.7)
42.6-50
(-7.4)
5. 重疊百分比
0%
0%
階段
C
SC
Z
二
維
圖
形
基線期 A1
-0.392
0.353
1.110
基線期 A1+介入期
0.343
0.338
1.014
介入期
0
0.353
0
介入期+基線期 A2
0.394
0.338
1.165
基線期 A2
0.486
0.353
1.376
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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71
降。
由上述分析可知，使用語音報讀試題、立體圖形評量調整之重度視障生，外加口述影像之介入後，針對數學科三維圖形圖題理解之正確率有顯著的增加。
整體而言，可知外加口述影像對數學科二維圖形之圖題理解的正確率無顯著差異。也可知對數學科三維圖形之圖題理解的正確率有顯著差異，顯示外加口述影像對於數學科三維圖形之圖題理解的正確率呈現上升的趨勢。
表十 二 研究參與者乙數學科三維圖題理解之視覺分析結果
表十三 研究參與者乙之三維圖形簡化時間系列分析結果
階段順序
基線期A1
介入期B
基線期A2
階
段
內
的
變
化
1. 階段長度
3
3
3
2. 趨勢預估
\
─
/
3. 趨勢穩定性
不穩定
66.7%
穩定
100%
穩定
100%
4. 平均值
34.3
50
31
5. 趨向內資料路徑
\
─
\
6. 水準穩定性
穩定
100%
穩定
100%
穩定
100%
7. 水準範圍
38-30=8
(30-38)
50-50=0
(0)
33-29=4
(29-33)
8. 水準變化
38-35
(-3)
50-50
(0)
29-31
(+2)
階
段
間
的
變
化
階段間比較
BA1
A2B
1. 趨勢方向與
效果變化
\
─
─
/
正向
負向
2. 趨勢穩定性變化
多變到穩定
穩定到多變
3. 水準變化
35-50
(+15)
50-29
(-21)
4. 平均變化效果
50-34.3
(+15.7)
31-50
(-19)
5. 重疊百分比
0%
0%
階段
C
SC
Z
三
基線期 A1
-0.362
0.353
-1.025
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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三、外加口述影像對於重度視障學生在數學科圖題理解作答時間之分析
因研究者在實驗同時，發現除了對於圖題理解有差異之外，外加口述影像後所花費的作答時間，仍是有差異的，故研究者針對外加口述影像及作答時間做分析。
(一)二維圖形
在表十四中所表示為研究參與者甲在二維數學科圖題理解作答時間之視覺分析結果，包含階段內分析摘要表，在表中顯示研究參與者在三次測驗中趨勢穩定性及水準穩定性皆為不穩定狀態。平均值為362.3，其水準範圍為270~500秒，水準變化為-230。研究參與者甲在介入口述影像後，圖題理解作答時間的趨勢穩定性及水準穩定性皆為不穩定，平均數為77.6，水準範圍都為63-95，水準變化為-13。在基線期A1及介入期B兩階段的時間趨勢，變化皆是下降狀況，平均時間也由362.3秒下降至77.6秒，且發現趨勢穩定性變化由多變到多變，水準變化為-195、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，並達到統計顯著性(C=0.752，Z=2.224，p<.05)，所以表示在口述影像的介入之下，在數學科二維圖形的圖題理解作答時間有明顯的下降。撤除口述影像後，三次測驗時間皆有上升的趨向，但趨勢穩定性及水準穩定性都為100%，呈現穩定狀態，平均值上升為293.6，水準範圍為287-305，水準變化為-18。在介入期B及基線期A2兩階段的時間趨勢，研究參與者甲變化皆是上升狀況，平均時間也由77.6秒上升至293.6秒，且發現趨勢穩定性變化由多變到多變，水準變化為+242、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，並達到統計顯著性(C=0.574 ，Z=1.698 ，p<.05)，所以表示在撤走口述影像後，在數學科二維圖形的圖題理解作答時間有明顯的上升。
在表十六中所表示為研究參與者乙在二維數學科圖題理解作答時間之視覺分析結果，包含階段內分析摘要表，在表中顯示研究參與者在三次測驗中趨勢穩定性及水準穩定性皆為不穩定狀態。平均值為356.6，其水準範圍為264~443秒，水準變化為-175。在介入口述影像後，圖題理解作答時間的趨勢穩定性及水準穩定性皆為不穩定，平均數為79，水準範圍都為61-90，水準變化為-26。在基線期A1及介入期B兩階段的時間趨勢，變化皆是下降狀況，平均時間也由356.6秒下降至79秒，且發現趨勢穩定性變化由多變到多變，水準變化為-177、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，並達到統計顯著性(C=0.817 ，Z=2.417 ，p<.05)，所以表示在口述影像的介入之下，在數學科二維圖形的圖題理解作答時間
維
圖
形
基線期 A1+介入期
0.608
0.338
1.798
介入期
0
0.353
0
介入期+基線期 A2
0.580
0.338
1.717
基線期 A2
-0.25
0.353
-0.708
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有明顯的下降。撤除口述影像後，三次測驗時間皆有上升的趨向，但趨勢穩定性及水準穩定性都為100%，呈現穩定狀態，平均值上升至224.3，水準範圍為221-226，水準變化為+5。介入期B及基線期A2兩階段的時間趨勢，研究參與者乙變化皆是下降狀況，平均時間也由79秒上升至224.3秒，且發現趨勢穩定性變化由多變到多變，水準變化為+160、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，並達到統計顯著性(C=0.575 ，Z=1.701 ，p<.05)，所以表示在撤走口述影像後，在數學科二維圖形的圖題理解作答時間有明顯的上升。
由上述分析可知，外加口述影像之評量調整對於重度視障生在數學科二維圖形圖題理解之作答時間有顯著減少。
表十四 研究參與者甲二維數學科圖題理解作答時間之視覺分析結果
階段順序
基線期 A1
介入期B
基線期A2
階
段
內
的
變
化
1. 階段長度
3
3
3
2. 趨勢預估
\
\
\
3. 趨勢穩定性
不穩定
66.7%
不穩定
66.7%
穩定
100%
4. 平均值
362.3
77.6
293.6
5. 趨向內資料路徑
\
\
\
6. 水準穩定性
不穩定
33.3%
不穩定
33.3%
穩定
100%
7. 水準範圍
500-270=230
(270-500)
95-63=32
(63-95)
305-287=18
(287-305)
8. 水準變化
500-270
(-230)
76-63
(-13)
305-287
(-18)
階
段
間
的
變
化
階段間比較
BA1
A2B
1. 趨勢方向與
效果變化
\
\
\
\
負向
負向
2. 趨勢穩定性變化
多變到多變
多變到多變
3. 水準變化
75-270
(-195)
305-63
(+242)
4. 平均變化效果
77.6-362.3
(-284.7)
293.6-77.6
(+216)
5. 重疊百分比
0%
0%
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表十五 研究參與者甲二維數學科圖題理解作答時間之簡化時間系列分析結果
表十六 研究參與者乙二維數學科圖題理解作答時間之視覺分析結果
表十七 研究參與者乙二維數學科圖題理解作答時間之簡化時間系列分析結果
階段
C
SC
Z
二
維
圖
形
基線期 A1
0.395
0.353
1.118
基線期 A1+介入期
0.752
0.338
2.224
介入期
-0.362
0.353
-1.025
介入期+基線期 A2
0.574
0.338
1.698
基線期 A2
0.332
0.353
0.941
階段順序
基線期A1
介入期B
基線期A2
階
段
內
的
變
化
1. 階段長度
3
3
3
2. 趨勢預估
\
\
/
3. 趨勢穩定性
不穩定
33.3%
不穩定
66.7%
穩定
100%
4. 平均值
356.6
79
224.3
5. 趨向內資料路徑
\
\
/
6. 水準穩定性
不穩定
66.7%
不穩定
66.7%
穩定
100%
7. 水準範圍
443-264=175
(264-443)
90-61=29
(61-90)
226-221=5
(221-226)
8. 水準變化
443-264
(-175)
87-61
(-26)
221-226
(+5)
階
段
間
的
變
化
階段間比較
BA1
A2B
1. 趨勢方向與
效果變化
\
\
\
/
負向
正向
2. 趨勢穩定性變化
多變到多變
多變到多變
3. 水準變化
87-264
(-177)
221-61
(+160)
4. 平均變化效果
79-356.6
(-277.6)
224.3-79
(+145.3)
5. 重疊百分比
0%
0%
階段
C
Sc
Z
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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(二) 三維圖形
在表十八中所表示為研究參與者甲在三維數學科圖題理解作答時間之視覺分析結果，包含階段內分析摘要表，在表中顯示研究參與者在三次測驗中趨勢穩定性及水準穩定性皆為不穩定狀態。平均值為392.6，其水準範圍為322~435秒，水準變化為+14。在介入口述影像後，圖題理解作答時間的趨勢穩定性及水準穩定性皆為不穩定，平均數為87.3，水準範圍都為65~130，水準變化為-63。在基線期A1及介入期B兩階段的時間趨勢，研究參與者甲變化皆是下降狀況，平均時間也由392.6秒下降至87.3秒，且發現趨勢穩定性變化由多變到多變，水準變化為-305、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，並達到統計顯著性(C=0.601，Z=1.778，p<.05)，所以表示在口述影像的介入之下，在數學科三維圖形的圖題理解作答時間有明顯的下降。撤除口述影像後，三次測驗時間皆有上升的趨向，但趨勢穩定性及水準穩定性都為100%，呈現穩定狀態，平均值上升為374.6，水準範圍為351~393，水準變化為-42。在介入期B及基線期A2兩階段的時間趨勢，變化皆是上升狀況，平均時間也由87.3秒上升至374.6秒，且發現趨勢穩定性變化由多變到多變，水準變化為+326、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，並達到統計顯著性(C=0.563 ，Z=1.666 ，p<.05)，所以表示在撤走口述影像後，在數學科三維圖形的圖題理解作答時間有明顯的上升。
在表二十中所表示為研究參與者乙在三維數學科圖題理解作答時間之視覺分析結果，包含階段內分析摘要表，在表中顯示研究參與者在三次測驗中趨勢穩定性及水準穩定性皆為不穩定狀態。平均值為408，其水準範圍為365~435秒，水準變化為+11。在介入口述影像後，圖題理解作答時間的趨勢穩定性及水準穩定性皆為不穩定，平均數為109.3，水準範圍都為70~171，水準變化為-101。在基線期A1及介入期B兩階段的時間趨勢，變化皆是下降狀況，平均時間也由408秒下降至109.3秒，且發現趨勢穩定性變化由多變到多變，水準變化為-264、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，並達到統計顯著性(C=0.7 ，Z=2.071 ，p<.05)，所以表示在口述影像的介入之下，在數學科三維圖形的圖題理解作答時間有明顯的下降。撤除口述影像後，三次測驗時間皆有上升的趨向，但趨勢穩定性及水準穩定性都為100%，呈現穩定狀態，平均值上升為435.3，水準範圍為431~440，水準變化為-9。介入期B及基線期A2兩階段的時間趨勢，變化皆是下降狀況，平均時間也由109.3秒上升至435.3秒，且發現趨勢
二
維
圖
形
基線期 A1
0.496
0.353
1.405
基線期 A1+介入期
0.817
0.338
2.417
介入期
0.164
0.353
0.464
介入期+基線期 A2
0.575
0.338
1.701
基線期 A2
-0.476
0.353
-1.348
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穩定性變化由多變到多變，水準變化為+370、重疊百分比為0%，顯示兩階段有顯著的差異，並達到統計顯著性(C=0.563 ，Z=1.665 ，p<.05)，所以表示在撤走口述影像後，在數學科三維圖形的圖題理解時間有明顯的上升。
由上述分析可知，外加口述影像之評量調整對於重度視障生在數學科三維圖形圖題理解之時間有顯著減少。
整題而言，外加口述影像對數學科二維圖形之圖題理解作答時間有顯著差異。對三維圖形之圖題理解作答時間有顯著差異，顯示外加口述影像對於數學科二維及三維圖形之圖題理解作答時間呈現下降的趨勢。
表十八 研究參與者甲三維數學科圖題理解作答時間之視覺分析結果
表十九 研究參與者甲三維數學科圖題理解作答時間之簡化時間系列分析結果
階段順序
基線期A1
介入期B
基線期A2
階
段
內
的
變
化
1. 階段長度
3
3
3
2. 趨勢預估
/
\
\
3. 趨勢穩定性
不穩定
66.7%
不穩定
33.3%
穩定
100%
4. 平均值
392.6
87.3
374.6
5. 趨向內資料路徑
/
\
\
6. 水準穩定性
不穩定
66.7%
不穩定
0%
穩定
100%
7. 水準範圍
435-322=113
(322-435)
130-65=65
(65-130)
393-351=42
(351-393)
8. 水準變化
421-435
(+14)
130-67
(-63)
393-351
(-42)
階
段
間
的
變
化
階段間比較
BA1
A2B
1. 趨勢方向與
效果變化
/
\
\
\
負向
負向
2. 趨勢穩定性變化
多變到多變
多變到多變
3. 水準變化
130-435
(-305)
393-67
(+326)
4. 平均變化效果
87.3-392.6
(-305.3)
374.6-87.3
(+287.3)
5. 重疊百分比
0%
0%
階段
C
SC
Z
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表二十 研究參與者乙三維數學科圖題理解作答時間之視覺分析結果
表二十一 研究參與者乙三維數學科圖題理解作答時間之簡化時間系列分析結果
三
維
圖
形
基線期 A1
-0.487
0.353
-1.379
基線期 A1+介入期
0.601
0.338
1.778
介入期
0.226
0.353
0.640
介入期+基線期 A2
0.563
0.338
1.666
基線期 A2
0.454
0.353
1.286
階段順序
基線期A1
介入期B
基線期A2
階
段
內
的
變
化
1. 階段長度
3
3
3
2. 趨勢預估
/
\
\
3. 趨勢穩定性
穩定
100%
不穩定
0%
穩定
100%
4. 平均值
408
109.3
435.3
5. 趨向內資料路徑
/
\
\
6. 水準穩定性
不穩定
33.3%
不穩定
0%
穩定
100%
7. 水準範圍
435-365=70
(365-435)
171-70=101
(70-171)
440-431=9
(431-440)
8. 水準變化
424-435
(+11)
171-70
(-101))
440-431
(–9)
階
段
間
的
變
化
階段間比較
BA1
A2B
1. 趨勢方向與
效果變化
\
\
\
\
正向
負向
2. 趨勢穩定性變化
多變到多變
多變到多變
3. 水準變化
171-435
(-264)
440-70
(+370)
4. 平均變化效果
109.3-408
(-298.7)
435.3-109.3
(+326)
5. 重疊百分比
0%
0%
階段
C
SC
Z
三
基線期A1
-0.479
0.353
-1.356
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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肆、研究結論與建議 肆、研究結論與建議
一、研究結論
(一)重度視覺障礙學生使用點字紙本試題及點字立體圖形外加上口述影像，對
其在數學科圖題理解表現之成效
對於使用點字紙本試題及點字立體圖形之重度視障生在外加口述影像後，對於數學科圖題理解的成效依二維及三維有不同的結果如下：
1. 在二維圖形之圖題理解表現無明顯成效
在二維圖形中對於使用點字紙本試題及立體圖之重度視障生在外加口述影像後對於數學科圖題理解未達統計顯著性差異，無法證明外加口述影像其成效，研究者認為可能二維圖形為是國小、國中到高中就開始學習及練習，由點到線進而到平面最後到空間摸讀的圖形，對於一般能就讀高中的重度視障生而言，是通過基本能力測驗而安置在高中的重度視障生，對於二維平面圖形已有一定的熟悉度及摸讀能力，因此在二維圖形的基本摸讀有一定的程度。且雖未達顯著成效，但在介入前成績已趨近於滿分，如有外加口述影像的協助，更能讓重度視障生彌補在觸覺遺漏的線索，因而達到滿分。故在二維數學科圖題理解成績上並無顯著差異，但外加口述影像卻對圖題理解有加分的效果。
2. 在三維圖形之圖題理解表現有明顯成效
在三維圖形中，對於使用點字試題、立體圖之重度視障生在外加口述影像之數學科圖題理解之成效，由視覺分析及C統計的結果得知，外加口述影像對於重度視障生在數學科圖題理解有明顯的成效。研究者認為，三維圖形呈現在二維的平面中本身有許多虛線及輔助線的干擾，也會讓原先的圖形失真，因此造成重度視障生思維的混亂。此外，一般題目會依圖形呈現的線索決定題目的表示方式，但對於利用觸覺感受及了解圖形的重度視障生卻會因圖形上的混亂及題目內容的不清楚，造成學生對於數學科三維圖形的圖題理解感到困難。
(二)重度視覺障礙學生使用語音撥放試題及點字立體圖形外加口述影像，對其
在數學科圖題理解表現之成效
對於使用語音撥放試題及點字立體圖形之重度視障生在外加口述影像後，對於其圖題理解的成效依二維及三維有不同的結果如下：
1. 在二維圖形之圖題理解表現無明顯成效
在二維圖形中對於使用語音撥放試題及立體圖之重度視障生在外加口述影像後對於數學科圖題理解未達統計顯著性差異，無法證明外加口述影
維
圖
形
基線期A1+介入期
0.700
0.338
2.071
介入期
0.372
0.353
1.053
介入期+基線期A2
0.563
0.338
1.665
基線期A2
0.496
0.353
1.405
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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79
像其成效，研究者認為除了上述之二維圖形為重度視障生本身應具備的程度外且成績顯示趨近於滿分，對於習慣使用語音報讀試題之重度視障生除了已習慣語音報讀的方式測驗，外加口述影像方式讓學生更容易摸讀，更容易理解題目的意思。因此，如有口述影像的協助，更能讓重度視障生彌補在觸覺遺漏的線索。故在二維圖題理解成績上並無顯著差異，但外加口述影像卻對圖題理解有加分的效果。
2. 在三維圖形之圖題理解表現有明顯成效
在三維圖形中，對於使用語音撥放試題、立體圖之重度視障生在外加口述影像後之數學科圖題理解之成效，由視覺分析及C統計的結果得知，外加口述影像對於重度視障生在數學科圖題理解有明顯的成效。研究者認為，三維圖形在二維平面中已讓原圖形失真，尤其在角度呈現，實線、虛線…等不同線條呈現，造成重度視障生在摸讀上的混淆。此外，如同上述所述，圖形及題目上的精簡，也讓學生無法正確的理解圖形及其題意。但如能搭配重度視障生已熟悉之語音報讀，外加口述影像將圖形正確表達及敘述出來，對於使用語音報讀試題之重度視障生在數學科圖題理解有明顯成效。
(三)外加口述影像之評量調整之重度視障生在數學科圖題理解的作答時間有明
顯減少
外加口述影像之評量調整可以讓減少重度視障生在數學科圖題理解之作答時間。研究者認為，研究參與者如能配合口述影像的敘述並遵循口述之規則及順序摸讀，在時間上的花費會較漫無章法的摸索圖形來的少。本研究中外加口述影像的評量無論在二維或三維圖形的圖題理解之作答，時間明顯降低。
二、建議
經文獻分析及研究結果，提出以 下對行政機關、教學者口述影像編撰者及本研究提出對未來之參考。
(一)對行政機關的建議
1. 訂定相關評量調整法規
本研究實驗結果發現，外加口述 影像對於重度視障生在三維數學科圖題理解有明顯的成效，在作答時間上無論是二維和三皆有明顯下降的趨勢。故研究者建議因「評量調整」在大考已經行之有年，測驗的目是為了瞭解學生有無接受大的基本能力，並不是在刁難考生，故若能跨越重度視障生本身礙，在不失公平性的輔助下，另外增加一項「口述影像」之評量調整項目，可讓重度視障生在學習及考試皆能有公平的對待。
2. 針對教師、家長的宣導，並提供相 針對教師、家長的宣導，並提供相 針對教師、家長的宣導，並提供相 針對教師、家長的宣導，並提供相 針對教師、家長的宣導，並提供相 針對教師、家長的宣導，並提供相 關範本
針對不同的相關評量調整項目， 學校老師、生及家長皆先需要了解口述影像的編撰內容及方 式才能 讓學生先熟悉口述影像方式及向，例如語音報讀軟體的種類在大考中心只有提供導盲鼠等，但學生卻習慣使用其他軟體。故為防止類似的情形發生，行政機關可針對評量調整部分做全國性的說明，並提供歷年考題以
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口述影像編撰後作為範本，以供學生參考及練習。
(二)對教學者上的建議
每位學生皆享有受教權，且在大 考中如有刪題，分數會加重在其他目中，這反而會造成學生績不公平的現象。故在教學場中，者應不放棄重度視障生摸讀的權利及能力，應搭配口述影像指導學生正確摸讀的方法，讓學生儲備好基本的摸讀能力。
(三)對口述影像編撰者的建議
1. 撰稿的內容和原題目符合
針對口述影像的編撰者應其科 目及圖形內容了解，最好是本科系的教師，能理解題目所要問的重點除此之外，口述影像內容不該洩漏題目本身無透露之線索。
2. 撰稿內容方式應有一致性
相同題目出現時，應符合撰稿之 一致性及規律，例如：上平面依順時針方向為 A、B、C、D，在「順時針 ，在「順時針 ，在「順時針 方向」能讓學生更容易理解其性， 方向」能讓學生更容易理解其性， 方向」能讓學生更容易理解其性， 「A、B、C、D」編排順序也讓學生較 容易記憶。
3. 口述影像的速度要適中
在本次實驗中，錄製口述影像 時，有配合研究參與者的摸讀速度進行測試，發現太 快或太慢的呈現方式 皆會造成學生的困擾，故在錄製口述影像時，應對口述之速度做最好的調配。
(四)對未來研究者的建議
1. 可延伸至使用圖形較多的科目
本研究是針對數學科加以， 因數學圖形較為單純。但對於地理、 歷史或理化有相關圖形地方面，是否也會造成重度視障生的困擾，這也是值得繼續深入探討。
2. 可考量不同地域之研究對象
本研究之參與者是針對臺北 市某特殊學校生，因在臺北各校之重度視障生皆享有圖冊及教具，故學生皆有接受摸讀圖形的能力，但因城鄉差距，是否不同地區的學生皆有圖冊或教具以供學生摸讀 ，導致學 生在摸讀的能力上也有差異，這是非常值得探討的。
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附 錄
期別：基線期