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教育部《常用手語辭典》詞彙之音韻特性分析

李信賢

中正大學語言學研究所

 

一、前言

人類的嬰幼兒有學習語言的本能，越早開始學習語言，對其將來認知能力的發展也越有助益。口語的學習在嬰幼兒早期必需透過聽覺管道來學習，而聽覺障礙者因為生理的限制經常導致其口語學習效果不彰。當前聽覺障礙者多半是透過聽覺重建及語言治療等方式，希望能獲得與一般聽常者一樣或相近的聽覺接收及口語表達能力。近來的醫療進步也協助了不少聽障兒童透過聽覺輔具或手術重獲聽力，並得以透過聽覺學習在嬰幼兒時快速掌握口語表達能力。然而，即使醫療進步，仍有部分聽覺障礙者無法受益於科技的輔助，因此以視覺接收訊息、以雙手動作搭配表情來表達的手語仍是許多聽覺障礙者很重要的一種語言溝通方式，這個異於我們聽常者的視覺語言也是聽障文化很重要的核心成分。

對於手語，一般人對其經常有一些錯誤的認知。最常見的就是將手語和肢體動作劃上等號，認為手語只是低階的手勢溝通，沒有口語的完整語法(grammar)結構。因此許多人認為全世界手語都是一樣的，這是因為他們將手語視為是肢體動作的一種。事實上，語言學家及心理學家已經透過語言學分析、手語習得、腦部核磁造影等方式來證明聽障者所使用的手語和我們所說的口語一樣都是人類自然語言的一種。就語言的語法結構而言，手語和口語一樣都有音韻(phonology)、構詞(morphology)、句法(syntax)這三大基本語法系統。音韻系統規範語言中的各種最小的基本成分（音素、重音、聲調等）如何組成一個更大的音韻單位(如音節)或詞彙；構詞系統規範語言如何將詞素(morpheme)及詞綴(affix)組合成詞彙，例如：英語的形容詞‘slow’加上-ly這個詞綴後就變成副詞‘slowly’；句法系統規範語言中不同類的詞應該出現在句子中的哪個位置，例如：英語的疑問詞必須在句首，而漢語的疑問詞通常在句尾。對不熟悉手語的語言學家而言，他們也難以相信手語是語言，因為手語不靠聲音傳達，怎會有語言中重要的音韻系統呢？美國高立德大學的Stokoe博士（1960），以語言學方法分析美國手語(American Sign Language, ASL)，發現ASL的詞彙都是由一些固定的手形、動作、位置組合變化而成。這跟我們口語的音韻系統一致，每個語言都是由一組固定的音素來組合變化的。因此Stokoe首次提出手語也是語言的看法。自此而後，手語吸引世界各地語言學家、心理學家投入研究這個長期以來被忽略的語言。因為語言學研究的最終目的是要尋求人類語言的共通點，只研究口語的語言特性，顯然無法瞭解人類語言的全貌。

無疑問地，手語是相當適合於聽覺障礙者學習的一種語言，因為透過視覺接收的手語，正好克服了聽障者生理上的先天限制。然而，手語是弱勢語言，弱勢語言的詞彙量通常遠低於主流強勢語言的詞彙量，以手語教導聽障學生的特教老師或是以手語協助溝通的手語翻譯員經常會遇到手語本身沒有口語中相對應詞彙手語的窘境。此外，一般聽常者多半不諳聽障者的手語語法結構，因此，對不諳手語者，將手語詞彙直接以本身口語的語法來表達，是最便捷的方式。而兩個不同語言之間，經常會有無法完全直接對譯的部分。為了要以手語將口語內容完整表達出來，通常聽常者會發明新的人造手語以便對應本身的口語。例如美國的Signing Exact English（Gustason, Pfetzing, and Zawolkow 1972）或Signed English（Bornstein, Saulnier, and Hamilton 1983）系統，都發明了一些ASL中並沒有的手語來表達英語中才有的詞綴如-ly、-ed等手語。相似地，台灣手語和漢語也有相當大的差異，教育部自民國六十年代即開始編撰手語畫冊，除了想減少南北兩地手語的差異外，也希望透過增加新創的人造手語，讓老師能透過手語暢所欲言。

特教界普遍採用按照口語語法將手語比出的方式來教導聽障生相對應的口語語法，例如美國的Signed English就是依照英語語序將手語打出，並將ASL中沒有的-ly等詞綴以新發明的人造手語比出來教導聽障生英語。台灣也有類似作法，文法手語就是按照漢語的語序將手語打出，並採用新造的手語或文字手語來教導聽障生漢語。因此，文法式手語最重要目地就在於改善聽障生的語文能力。然而，國內外已有許多研究發現，即使推行文法式手語多年，聽障生的語文能力仍然低落(Paul 2001；Qi and Mitchell 2012；)。許多研究發現，聽障生對於人造手語的學習成效並不好(林寶貴、黃玉枝、邢敏華，2001；劉秀丹、曾進興、張勝成，2006；劉秀丹、曾進興，2007；Raffin 1976；Swisher 1991；Wodlinger-Cohen 1991)。人造手語難學的原因可分為外在因素及內在因素。外在因素就是老師本身比出的手語就不標準或不完整(邢敏華，2000、2003；Marmor and Petitto 1979；Woodward and Allen 1988；Supalla 1990)，因此學生自然難以學習這套人造手語。例如邢敏華指出老師本身的手語和口語訊息相較之下，經常有遺漏或錯誤。內在因素則是人造手語可能違反了手語本身應該遵守的一些共通語法結構規範(Supalla 1990；Ann 1998)。如果人造手語違反了全世界手語普遍遵守的語法規則，學習者自然不偏愛這種手語，甚至會將其改為合乎手語規則的比法(Supalla 1991)。這種共通的語法規則稱之為普遍語法(Universal Grammar)，普遍語法也是語言學家經常用來解釋雖然世界各地語言都不同，但所有正常的嬰幼兒都能在短短幾年內掌握複雜的語法規則，因為人類的自然語言都遵循普遍語法的規範。相同地，自Stokoe以後，世界各地的研究也逐漸發現自然產生的手語都有共通的語法規範(Sandler and Lillo-Martion 2006)。

由上可知，人造手語可以補充聽障者手語本身詞彙量不足之處，但如果人造的手語沒有遵守手語共通的語法規範，那麼學習者在學習這套手語是可能有困難的，因此有必要深入了解文法手語詞彙的發明是否符合手語的共通規範。林寶貴等人(2001)及林寶貴(2006)對手語畫冊詞彙手語的位置及動作等成分的分布情況已做了詳盡的描述與分析，然而並未比較文法手語與台灣手語的異同。李信賢等人(2001)推測手語畫冊的詞彙可能使用較多困難的手形而導致學習上的困難，但比較手語畫冊和台灣手語詞彙所使用的手形分布情況後，發現兩者並無顯著差異。兩者都是常用簡單的手形，少用困難的手形。但台灣手語和文法手語詞彙的差異很可能不是在表面上的分布差異，而在於他們是否遵守共通的語法規範。教育部編撰的手語畫冊歷經數次修訂，整體朝著接納台灣手語本身詞彙及擴充手語不足詞彙兩大方向進行，並在2008年出版首部以辭典為名的「常用手語辭典」，並強調內容有90%是屬於自然手語。

本研究之主要目的如下：

1. 了解「常用手語辭典」中採用台灣手語詞彙所佔的比例。
2. 以語言學分析方法分析台灣手語的手語詞彙及「常用手語辭典」中人造手語的音韻特性，比較兩者之差異以瞭解辭典中新創的人造手語是否也遵守手語共通的音韻規範。
3. 根據研究結果解釋為何文法手語不易學習，並提供文法手語研發單位參考。

 

二、研究方法

（一）研究對象

本研究有關台灣手語詞彙的分析，係以史文漢、丁立芬（1979，1984）所編輯的兩冊「手能生橋」手語書為研究對象，兩冊共有1349個手語詞彙，每課後面並列舉若干台灣手語複合詞。

本研究有關人造手語的分析，係以教育部特殊教育工作小組(2008)編撰的「常用手語辭典」為分析對象，此辭典共有9615個中文詞彙，部分中文詞彙並同時提供自然手語及文法手語兩種不同的手語比法。因為研究者本身時間及能力的限制，故採用隨機抽樣的方式，選取辭典中一千個中文詞彙來進行後續的分析，這一千個中文詞彙共有1070個手語詞彙。

（二）研究工具

為了了解這1070個手語詞彙中台灣手語的詞彙所佔的比例，研究者採用劉秀丹、曾進興(2007)的分類方法，先將這一千個手語詞彙依其與台灣手語的關係分為四類：借用、贅加、串接、其他。借用就是完全採用台灣手語的打法，如「一樣」、「醫生」等；贅加就是除了原本台灣手語外，另外加上一個手語以表達，例如「蛋糕」一詞，就是在原本台灣手語「蛋糕」前再加上「蛋」此一手語；串接就是以一字一手語的方式來表達，有時會以新創手語來表達中文字，例如「一行」先比出「一」的手語再比出「行」這個人造手語；其他則是與台灣手語打法不同或是沒有相對應台灣手語打法的詞彙，例如辭典中「了解」一詞打法跟台灣手語手形並不相同。

因本研究目的在於針對人造手語分析其音韻特性，故針對上述1070手語詞彙分類後，僅針對贅加、串接、其他這三類詞彙進一步分析其中不屬於台灣手語本身的人造手語詞彙。

為了分析手語詞彙是否遵守手語共通的音韻規範，研究者從文獻資料中整理出相關的語法規範，以下將依序介紹與手形(handshape)、位置(place)、動作(movement)、描述觀點(perspective)有關的音韻規範。需注意這些語言學家分析出的音韻規範並不是絕對不可違反的規則，而是手語中大部分的詞彙都會遵守的音韻規範。

1. 手形的音韻規範

手形是手語基本成分中最複雜的一個成分，文獻上對於手形的分析也最為充沛，其中有三個音韻規範與本研究相關。

（1)手形變化限制(handshape change constraint, Mandel 1981)

如果手語有手形變化時，只有手指的彎曲狀態改變，而不能改變手指的選擇。

（2) 對稱規範(Symmetry Condition, Battison 1978)

如果雙手是獨立動作時，雙手的手形(位置、動作)應該一樣。

(3) 主從規範(Dominance Condition, Battison 1978）

如果雙手手形不同時，一手(主手)動，一手(副手)不動，且副手的手形只侷限於某些容易的手形。

2. 位置的音韻規範 (Sandler and Lillo-Martin 2006)

每個手語只能有一個主要位置(頭、身體、手臂、副手）。

3. 動作的音韻規範 (Sandler and Lillo-Martin 2006)

手語以單一動作為主，最多不超過兩個動作，且兩個動作的組合很有限。

4. 描述者觀點的音韻規範 (Emmorey, Klima, and Hickok 1998)

雖然手語並無特別區分左右手，但研究發現聽障者偏好以自身描述的觀點來表達手語句子的空間關係，因此在描述「桌子在左邊」此一句子時，會從自身觀點將桌子放在自己左手邊，而不是從觀察者觀點，將桌子放在自己右手邊。此一規範與手語如何表達模擬中文字外形的「文字手語」有關。

（三）資料分析

鑑於以往針對手語的詞彙分析，通常只分析手形、位置、動作等成分的分佈情形，但通常無法發現其差異。本研究針對每一詞彙分析其是否遵守上述音韻規範。如果遵守即標示為「obey」，如果違反即標示為「violate」，如果不適用則標示為「na」。例如「花」一詞的手語比法遵守手形變化限制，在該欄位標示為「obey」，但對稱規範及主從規範都是針對雙手的手語，因此標示為「na」。「莫名其妙」一詞的手語的手形從「一」變成「錢」，因此違反手形變化限制。「風箏」一詞手語雙手獨立動作，但手形不同，因此違反對稱規範，但副手的手形是容易的「手」手形，故遵守主從規範。表1中列舉幾個標記的例子。手語詞彙分析完畢後，統計「手能生橋」及「常用手語辭典」中違反音韻規範的比例。

表1

詞彙	手形變化	對稱規範	主從規範	位置規範	動作規範	描述觀點
花	obey	na	na	obey	obey	na
莫名其妙	violate	na	na	obey	obey	na
風箏	na	violate	obey	obey	obey	Na

三、研究結果與討論

（一）「常用手語辭典」中台灣手語的比例

依據劉秀丹、曾進興（2007）的分類後，將抽樣出來的1070個手語詞彙分析如下表2。

表2

類別	借用	綴加	串接	其他
數量	358	137	400	175
比例	33.58%	12.91%	37.14%	16.37%

從表2，可知「常用手語辭典」中完全採用台灣手語詞彙打法的詞彙約佔34%，其餘約66%則跟台灣手語打法不盡相同，其中多數是依據文法手語的創造原則一字一手語（串接37%）。

（二）台灣手語詞彙音韻特性分析

將「手能生橋」每個詞彙分析是否違反相關音韻規範後，統計其違反規範的比例。結果如表3所示。

表3

規範	手形變化	對稱規範	主從規範	位置規範	動作規範	描述觀點
違反比例	0.67%	2%	14.3%	0.1%	0.1%	0%

從表3，可知「手能生橋」中手語詞彙基本上都遵守手形變化規範、對稱規範、位置規範、動作規範及描述者規範（均低於5%），但約14.3%的雙手手語違反主從規範。

（三）「常用手語辭典」中人造手語詞彙音韻特性分析

將「常用手語辭典」每個詞彙分析是否違反相關音韻規範後，統計其違反規範的比例。結果如表4所示。

表4

規範	手形變化	對稱規範	主從規範	位置規範	動作規範	描述觀點
違反比例	3.2%	4.7%	30.5%	0.5%	3.7%	10.3%

從表3，可知「常用手語辭典」中人造手語詞彙遵守手形變化規範、對稱規範、位置規範及動作規範（均低於5%），但約30.5%的雙手手語違反主從規範，此外，有10.3%的手語違反描述者觀點規範。

 

四、討論

由上述分析我們可得知，「常用手語辭典」中的手語詞彙約有34%是直接借用台灣手語的詞彙或複合詞打法，但其餘詞彙則與台灣手語在構詞結構（綴加、串接）或比法上（其他類）有所差異。

音韻特性分析的結果顯示「手能生橋」的手語詞彙遵守多數的音韻規範，但經常違反主從規範（14.3%）。「常用手語辭典」中人造手語詞彙基本上也遵守多數的手語音韻規範，但經常違反主從規範（30.5%）及描述者觀點規範（10.3%），且違反此兩音韻規範的比例均明顯高於「手能生橋」的手語詞彙，其中描述者觀點規範在「手能生橋」詞彙中找不到違反的例子。

上述結果可從音韻學中主流的優選理論(Optimality Theory，Prince and Smolensky 1993)來解釋，優選理論認為語言的音韻規範有限制力強弱的區別，限制力越強的音韻規範，會越少有違反該規範的詞彙。從「手能生橋」手語詞彙的分析來看，我們可知主從規範在手語的音韻系統中是屬於是限制力較弱的音韻規範，因此有許多詞彙都違反此一規範。相反地，描述者觀點規範則是限制力極強的音韻規範，在「手能生橋」手語詞彙中找不到任何違反此規範的例子，但「常用手語辭典」中的人造手語詞彙卻常違反這個高限制力的音韻規範。

仔細深究原始資料，發現「常用手語辭典」中人造手語詞彙違反描述者觀點規範的大都是為了模擬中文字外形的文字手語，例如「企」、「仲」、「儀」等詞彙。此外，違反描述者觀點規範的手語也經常會連帶違反主從規範，此現象也解釋了為何「常用手語辭典」的人造手語詞彙違反主從規範的比例較「手能生橋」手語詞彙違反主從規範的比例高。例如「企」此一人造手語（如圖1），除了違反描述者觀點規範外（手語不是以自身描述觀點來表達），還違反了主從規範。根據主從規範，當手語是雙手，且一手動一手不動時，應該是固定副手（左手）不動，用主手（對多數右撇子者而言就是右手）來比出動作。但在許多類似「企」的人造手語中，經常發現手語的比法是把靈活的右手固定不動，而使用一般人較笨拙的左手來比出動作。這種比法似乎有利於看手語的人辨識中文字，但卻造成比手語的人本身的困難。

圖1 「企」 (教育部，2008，64頁)

Emmorey, Klima, 及 Hickok（1998)的心理實驗發現，當手語是從描述者觀點來描述時，辨識正確的比率高於從觀察者觀點來描述。從自身描述觀點來表達手語的偏好，也普遍反應在聽障者的手語中。由於許多中文字並沒有對應的手語，因此聽障者也經常需要以模擬文字外形的方式來寫出手語。例如表達人名「明」此一文字時，聽障者習慣從自身描述觀點來表達此一手語，因此將「日」比在自己左手邊，接著在右手邊比出「月」字形(如圖2)。由此可知，雖然自身描述觀點規範是來自於手語句子的分析，此一規範也同樣限制了聽障者表達文字手語時的比法，且其限制力相當強，「手能生橋」的手語詞彙均遵守此規範，而「常用手語辭典」中的人造文字手語卻經常違反此一音韻規範。這也解釋了雖然老師使用教育部手語教學(文字手語違反描述觀點規範)，但聽障者仍偏好從自身觀點來描述的現象。

圖2「明」（張榮興，2011，209頁）

 

「常用手語辭典」除了採用台灣手語的手形外，本身也新增9個手形，全部可供使用的手形共有60個手形。但仔細分析發現，「欠」和「科」其實是同一手形，新增的「夕」手形其實跟台灣手語的「像」手形也一樣。分析辭典的詞彙過程中也發現，部分詞彙使用了不在手形表中的手形，例如「淑女」（如圖3）的「淑」一字使用的是不在手形表中的手形。手形表中已有60個手形可供採用，似乎沒必要另外使用額外的手形。在一般語言的音韻系統中，基本成分（子音、母音、聲調）的數量都是固定不變的，例如漢語常見的聲調有四個，使用者不能任意新增新的聲調。相同地，不同國家的手語有不同的手形清單，無法任意新增。例如台灣手語的手形「八」，在美國手語中並不出現，而美國手語的數字手形「7」（與圖3的「淑」相同手形）也不出現在台灣手語的詞彙中。

圖3「淑女」（教育部，2008，914頁）

 

最後，在分析「常用手語辭典」詞彙時也發現，雖然此辭典採納了許多台灣手語本身的比法，但辭典中的中文詞彙何時要以台灣手語詞彙呈現，何時要以文法手語呈現並無規可循。例如「上山」（如圖4a）一詞是採逐字比出的文法手語，但另一個語意相關的「下山」（如圖4b）一詞卻是採用台灣手語中慣用的分類詞比法(classifier construction)來表達。如果要並用，應該要「上山」、「下山」兩個詞彙都有台灣手語比法及文法手語比法，但顯然不是這樣，有的詞彙只提供台灣手語打法，有的詞彙只提供文法手語打法，有些詞彙則提供兩種打法。

圖4 「上山」及「下山」（教育部，2008）

 

a. 「上山」（10頁）       b.「下山」（13頁）

 

五、結論與建議

台灣手語本身詞彙量的不足，使得難以從漢語直接對應，而有了人造手語的發明。然而多年來實施文法手語教學，似乎並未真正提升聽障生的語文能力。劉秀丹等人（2006）研究發現，聽障生對於以中文書面語呈現的故事的理解，甚至比以文法手語呈現的故事還好。文法手語的學習成效不彰，可能是因為老師本身就經常不是一個好的示範者（邢敏華，2000，2003），也可能是因為文法手語本身的構詞結構並不利於聽障生學習（劉秀丹、曾進興，2007）。

本研究採用劉秀丹、曾進興（2007）的構詞分類方法，將1070隨機抽樣的「常用手語辭典」手語詞彙分類，分析結果發現「常用手語辭典」中完全採用台灣手語比法的約佔34%，其餘則仍是與台灣手語不同的手語比法。因此，「常用手語辭典」所包括的台灣手語並不如所宣稱的高達90%。尤其串接（如「可是」）及綴加（如「如果」）等詞類，即使串接的兩個詞都是來自台灣手語，但組合後的詞未必是屬於台灣手語結構，對學習者而言仍可能感到困惑。可能令學習者困惑的還包括，辭典中有些詞彙完全以台灣手語表達、有些詞彙以文法手語方式表達、有些詞彙則兩者並列，但並無清楚規則可循，可能增加學習上的困難。

文法手語學習成效不彰的原因，已有劉秀丹、曾進興（2007）從構詞角度分析。本研究則從手語本身的音韻特性切入，針對手形、位置、動作、描述者觀點等音韻規範分析台灣手語和文法手語的差異，以釐清兩者在音韻系統的設計上有何差異。結果顯示，台灣手語本身遵守多數共通的手語音韻規則，尤其描述者觀點規範，手能生橋中並無任何詞彙違反該規範，但主從規範卻經常被違反。就音韻學角度而言，這表示主從規範是一個限制力較弱的規範，因此許多詞彙可能會違反它。從表達功能而言，主從規範就是希望副手的手形能盡可能的簡單，但手語為了表達更多不同的概念，必須違反此規範而採用較複雜的手形。「手能生橋」中違反主從規範的詞彙多半是呼應動詞(副手為「男」手形)或如「剝皮」類的分類詞比法。

手語辭典中的人造手語基本上也遵守手形變化、對稱規範、位置規範、動作規範等音韻規範，文法手語也經常違反主從規範，但違反的比例高於台灣手語。特別的是，台灣手語完全遵守的描述者觀點規範，卻經常被手語辭典中的手語違反。深究後發現，違反主從規範比例的偏高，是因為文法手語中的文字手語都是從觀察者觀點來描述，因此除了違反描述者觀點規範外，也因為其將主手固定不動，而以副手做動作，導致這些文字手語除了違反描述者觀點規範外，也同時違反了主從規範。在語言學上的意義，我們可從手語音韻學角度來解釋文法手語可能不利於學習的原因。根據音韻學的優選理論，一個詞彙如果違反了越多的音韻規範，那麼就越不容易被選為最佳的輸出詞彙(optimal output)，尤其限制力越強的規範，越不允許詞彙違反其規範。因此，同時違反多個音韻規範的文法手語會比只違反少數音韻規範的台灣手語難以學習。

最後，研究者根據研究結論及分析過程中所發現的問題，提出一些建議供教育部手語辭典研發單位參考。

1. 編撰手語詞彙時，應盡可能採納台灣手語原有打法，以提升聽障族群接受度，此版本已經採納約1/3的台灣手語，但應該可採納更多。
2. 若有必要新創人造手語時，應考量該手語是否簡單易學。從音韻學角度而言，新創手語應該盡可能符合手語共通的音韻規範，使得學習者在比手語時比較不會感到困難。
3. 手語辭典中的文字手語多是擺著靈活的右手不動，而以不靈活的左手來完成文字手語的動作，對打手語者本身也是相當困難。建議文字手語也採用描述者觀點來表達，較不會因同時違反多個音韻規範，而導致學習上的困難。
4. 台灣手語本身已有相當多手形，不建議再增加新的手形來創造手語詞彙，因其違反語言中基本成分數量通常是固定的普遍通則。
5. 以辭典而言，建議每個手語詞彙應詳加註明所代表的含意。對於逐字比出的文法手語詞彙（如「一副」），學習者自然可推測個別手語所代表的意思，但對於以台灣手語結構比出的手語詞彙，應該加以解釋，才能方便學習者也了解到台灣手語的語法。如「一日千里」一詞，其中一種打法即是「進步」加上「迅速」，此種打法可算是台灣手語打法，但如果沒有解釋，學習者不見得能此辭典學習到台灣手語。
6. 對於何時要採用台灣手語、文法手語打法，或是並列兩種打法，應有清楚描述，或是乾脆全部並列兩種打法，方便學習者學習。

 

參考文獻

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