定向行動圖解

已發表 2014/12/09 | 由中華溝通障礙教育學會

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定向行動圖解
杞昭安教授主編
國立臺灣師範大學特殊教育學系印行
中華民國一0二年十二月
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目錄
序 ……………………………………………………………… 02
第一章定向行動概論 ………………………………………… 03
第一節緒論 ……………………………………………… 03
第二節定向行動的緣起與價值 ………………………… 03
第三節定向行動課程地圖 ……………………………… 04
第四節結語 ……………………………………………… 17
第二章定向行動圖解 ………………………………………… 19
第一節獨走技能 ………………………………………… 19
第二節人導法 …………………………………………… 22
第三節手杖技能 ………………………………………… 44
第四節犬導法 …………………………………………… 49
第五節空間概念 ………………………………………… 50
第三章無障礙環境設施 ……………………………………… 52
第四章定向行動輔具 …………………………………………… 54
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序
教育部連續幾年辦理「全國教師及相關人員專業10學分班」，因限於名額，讓許多想瞭解視障教育者被拒於門外，因此前來研習的學員認為如果能把所學到的知能，撰寫成報告，將可使更多人受益。
「定向行動圖解」就是在 18 名學員的努力下，將習心得報告以圖解方式來呈現，主要內容是將國外呈現，主要內容是將國外呈現，主要內容是將國外呈現，主要內容是將國外 Wiener, Welsh, & Wiener, Welsh, & Wiener, Welsh, & Wiener, Welsh, & Wiener, Welsh, & Wiener, Welsh, & Wiener, Welsh, & Wiener, Welsh, & Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and Blasch. (2010). Foundations of orientation and mobility.( mobility.( mobility.(第三版 d)、Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Cutter, Joseph(2006). Independent Movement and Travel in Blind Children: A Promotion Model.Children: A Promotion Model. Children: A Promotion Model. Children: A Promotion Model. Children: A Promotion Model. Children: A Promotion Model. Children: A Promotion Model. Children: A Promotion Model. 和 Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching Jacobson. (1993). The art and science of teaching orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imporientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imporientation and mobility to persons with visual imp orientation and mobility to persons with visual imp airments. airments. airments. airments. airments.三本外文圖書為主軸，再輔以三本外文圖書為主軸，再輔以三本外文圖書為主軸，再輔以三本外文圖書為主軸，再輔以本人於 1999 年主編的「定向行動能力檢核手冊」、年主編的「定向行動能力檢核手冊」、年主編的「定向行動能力檢核手冊」、 2000 年的「定向行動教材法」、年的「定向行動教材法」、年的「定向行動教材法」、年的「定向行動教材法」、 2001 年的「定向行動實務手冊」，以及張勝成年的「定向行動實務手冊」，以及張勝成 1991 年翻譯的「定向行動 -盲人誘導法」和法」和萬明美 2001 年出版的「視障教育」年出版的「視障教育」 -定向行動部分，最後定向行動部分，最後定向行動部分，最後再參考勞委會「再參考勞委會「再參考勞委會「定向行動訓練單一級技術士能檢定科測試應參考資料」等料，以心智地圖向行動訓練單一級技術士能檢定科測試應參考資料」等料，以心智地圖向行動訓練單一級技術士能檢定科測試應參考資料」等料，以心智地圖向行動訓練單一級技術士能檢定科測試應參考資料」等料，以心智地圖 (Mind mapping) (Mind mapping) 方式，圖示出課程地然後分工合作來撰寫。方式，圖示出課程地然後分工合作來撰寫。
本書的編輯，商請中華定向行動學會創理事長黃靜玲協助老師為了讓照本書的編輯，商請中華定向行動學會創理事長黃靜玲協助老師為了讓照本書的編輯，商請中華定向行動學會創理事長黃靜玲協助老師為了讓照本書的編輯，商請中華定向行動學會創理事長黃靜玲協助老師為了讓照本書的編輯，商請中華定向行動學會創理事長黃靜玲協助老師為了讓照本書的編輯，商請中華定向行動學會創理事長黃靜玲協助老師為了讓照本書的編輯，商請中華定向行動學會創理事長黃靜玲協助老師為了讓照片能傳遞正確的基本技能，全程參與課協助指導學員正確定向行動專業知的基本技能，全程參與課協助指導學員正確定向行動專業知的基本技能，全程參與課協助指導學員正確定向行動專業知的基本技能，全程參與課協助指導學員正確定向行動專業知的基本技能，全程參與課協助指導學員正確定向行動專業知能，讓本書更具正確性及實用。
杞昭安于國立臺灣師範大學
特殊教育學系 R105R105 研究室
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第一章第一章定向行動概定向行動概論
第一節緒論
大學開前各系所所辦理的新生座談會，通常對學校系環境所辦理的新生座談會，通常對學校系環境所辦理的新生座談會，通常對學校系環境、成員及課程加以說明，並引導大學新鮮人繞校園一圈這個所謂的程加以說明，並引導大學新鮮人繞校園一圈這個所謂的程加以說明，並引導大學新鮮人繞校園一圈這個所謂的程加以說明，並引導大學新鮮人繞校園一圈這個所謂的程加以說明，並引導大學新鮮人繞校園一圈這個所謂的 Orientation Orientation 確實能讓大學新鮮人對大學有所了解，未來產生目標而行動。
本人在大學執教多年，曾嘗試藉「時光信」之名要求生寫一封給十後本人在大學執教多年，曾嘗試藉「時光信」之名要求生寫一封給十後本人在大學執教多年，曾嘗試藉「時光信」之名要求生寫一封給十後本人在大學執教多年，曾嘗試藉「時光信」之名要求生寫一封給十後本人在大學執教多年，曾嘗試藉「時光信」之名要求生寫一封給十後本人在大學執教多年，曾嘗試藉「時光信」之名要求生寫一封給十後本人在大學執教多年，曾嘗試藉「時光信」之名要求生寫一封給十後本人在大學執教多年，曾嘗試藉「時光信」之名要求生寫一封給十後本人在大學執教多年，曾嘗試藉「時光信」之名要求生寫一封給十後的自己，擬定十年後目標預測成就並約郵寄給他們。先不的自己，擬定十年後目標預測成就並約郵寄給他們。先不的自己，擬定十年後目標預測成就並約郵寄給他們。先不的自己，擬定十年後目標預測成就並約郵寄給他們。先不的自己，擬定十年後目標預測成就並約郵寄給他們。先不的自己，擬定十年後目標預測成就並約郵寄給他們。先不的自己，擬定十年後目標預測成就並約郵寄給他們。先不的自己，擬定十年後目標預測成就並約郵寄給他們。先不的自己，擬定十年後目標預測成就並約郵寄給他們。先不的自己，擬定十年後目標預測成就並約郵寄給他們。先不論十年後他們收到前自己來信的喜悅，但從回饋中發現當所訂論十年後他們收到前自己來信的喜悅，但從回饋中發現當所訂論十年後他們收到前自己來信的喜悅，但從回饋中發現當所訂論十年後他們收到前自己來信的喜悅，但從回饋中發現當所訂論十年後他們收到前自己來信的喜悅，但從回饋中發現當所訂論十年後他們收到前自己來信的喜悅，但從回饋中發現當所訂的目標不但都能完成且提前。可見定向之後必然會有所行動，的目標不但都能完成且提前。可見定向之後必然會有所行動，的目標不但都能完成且提前。可見定向之後必然會有所行動，的目標不但都能完成且提前。可見定向之後必然會有所行動，的目標不但都能完成且提前。可見定向之後必然會有所行動，至於如何行動，至於如何行動，則屬於個人的造化。
視覺障礙者(以下簡稱視障者 )的眼前可能是一片黑，但心裡未必他們也需要定向，只是要定向，只是要定向，只是他們的定向他們的定向多著重於具體的環境相對位置，心理地圖建立。著重於具體的環境相對位置，心理地圖建立。著重於具體的環境相對位置，心理地圖建立。著重於具體的環境相對位置，心理地圖建立。一旦付之行動也能和明眼人一樣，沒有太多的障礙。
視障者因習得定向與行動技能，在家、學校或職場上可以和明眼人一樣來去行動技能，在家、學校或職場上可以和明眼人一樣來去行動技能，在家、學校或職場上可以和明眼人一樣來去行動技能，在家、學校或職場上可以和明眼人一樣來去行動技能，在家、學校或職場上可以和明眼人一樣來去行動技能，在家、學校或職場上可以和明眼人一樣來去自如。因此，盲而產生的各種限制減少行動信增加目前國內大自如。因此，盲而產生的各種限制減少行動信增加目前國內大自如。因此，盲而產生的各種限制減少行動信增加目前國內大自如。因此，盲而產生的各種限制減少行動信增加目前國內大自如。因此，盲而產生的各種限制減少行動信增加目前國內大自如。因此，盲而產生的各種限制減少行動信增加目前國內大自如。因此，盲而產生的各種限制減少行動信增加目前國內大自如。因此，盲而產生的各種限制減少行動信增加目前國內大自如。因此，盲而產生的各種限制減少行動信增加目前國內大自如。因此，盲而產生的各種限制減少行動信增加目前國內大學特殊教育系，把定向行動課程兩分訂為必修。
美國 1986 年提出 O & M (Orientation and Mobility) O & M (Orientation and Mobility) O & M (Orientation and Mobility)O & M (Orientation and Mobility)O & M (Orientation and Mobility) O & M (Orientation and Mobility) O & M (Orientation and Mobility) O & M (Orientation and Mobility) O & M (Orientation and Mobility) O & M (Orientation and Mobility)O & M (Orientation and Mobility) O & M (Orientation and Mobility) 專家證照議題，專家證照議題， 1990 年各州對證照也有所規定 (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual (Association for Education and Rehabilitation of The Blind Visual Impaired; AER) Impaired; AER) Impaired; AER) Impaired; AER) Impaired; AER) Impaired; AER) ，我國早期，我國早期，我國早期也規定修畢特殊兒童心理與教育、診斷畢特殊兒童心理與教育、診斷畢特殊兒童心理與教育、診斷畢特殊兒童心理與教育、診斷畢特殊兒童心理與教育、診斷殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以殊教育專題研究、視障工學眼科定向與行動實習者，可以登記為定向行動教師。
目前教育部並沒有對定向行動證照具體規範，但政院勞委會卻辦理行目前教育部並沒有對定向行動證照具體規範，但政院勞委會卻辦理行目前教育部並沒有對定向行動證照具體規範，但政院勞委會卻辦理行動訓練單一級技術士能檢定且頒發證照，成為國內定向行動頒發證照，成為國內定向行動頒發證照，成為國內定向行動頒發證照，成為國內定向行動發證的單位，但如果證的單位，但如果證的單位，但如果獲得該證照的人沒有教師資格，只能在學校以外體系 (如社會局、勞工)，為視覺障礙者提供定向行動教學服務。而師本身獲得該證照，即可在校內協助視覺障礙者提供定向行動教學服務。而師本身獲得該證照，即可在校內協助視覺障礙者提供定向行動教學服務。而師本身獲得該證照，即可在校內協助視覺障礙者提供定向行動教學服務。而師本身獲得該證照，即可在校內協助視覺障礙者提供定向行動教學服務。而師本身獲得該證照，即可在校內協助視覺障礙者提供定向行動教學服務。而師本身獲得該證照，即可在校內協助視覺障礙者提供定向行動教學服務。而師本身獲得該證照，即可在校內協助視學生有關定向行動方面的指導。
第二節定向行動的原起與價值
壹、定向行動的源起
1929 年美國田納西導盲犬學校提供人 O & M O & M O & M O & M 訓練課程，訓練課程， 1940 年為二次世界大戰失明退伍軍人提供手杖技能訓練， 1960 年初期美國波斯頓學院和西密根大學提供後天失明盲成人 O & M 訓練課程， 1960 年晚期擴及視障兒童， 1970 年提供低視力者 O & M O & M 訓練課程， 1970 -1980 年提供學前視障及多者 O & M O & M 訓練課程(萬明美， 2001) 。
台灣的盲教育早期在省立南師範專科學校 (台南大學前身 )內，設有國民小學混合教育師資訓練班，培定向行動混合教育師資訓練班，培定向行動混合教育師資訓練班，培定向行動；1999 年中華視覺障礙教育學會成立後，開始以定向行動為主題的培訓相關人員，漸地各視障團體 /協會也投入定向行動
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課程訓練，甚至成立了中華定向行動學會使得漸地上軌道尤其是課程訓練，甚至成立了中華定向行動學會使得漸地上軌道尤其是課程訓練，甚至成立了中華定向行動學會使得漸地上軌道尤其是課程訓練，甚至成立了中華定向行動學會使得漸地上軌道尤其是課程訓練，甚至成立了中華定向行動學會使得漸地上軌道尤其是課程訓練，甚至成立了中華定向行動學會使得漸地上軌道尤其是課程訓練，甚至成立了中華定向行動學會使得漸地上軌道尤其是課程訓練，甚至成立了中華定向行動學會使得漸地上軌道尤其是課程訓練，甚至成立了中華定向行動學會使得漸地上軌道尤其是勞委會舉辦定向行動訓練單一級技術士能檢，讓行真正受到了重視。
貳、定向行動的義與價值
一、定向行動的義
定向是指一個人使用剩餘的知覺，去理解在環境中所位置的能力；行動則
是移動的性能或便利。因此，定向行乃指是移動的性能或便利。因此，定向行乃指是移動的性能或便利。因此，定向行乃指是移動的性能或便利。因此，定向行乃指是移動的性能或便利。因此，定向行乃指個體瞭解在環境中位置的能力，並個體瞭解在環境中位置的能力，並個體瞭解在環境中位置的能力，並從甲地到達目的，且合乎下列四項標準：從甲地到達目的，且合乎下列四項標準：從甲地到達目的，且合乎下列四項標準：從甲地到達目的，且合乎下列四項標準：安全、有效迅速優雅。安全、有效迅速優雅。安全、有效迅速優雅。安全、有效迅速優雅。安全、有效迅速優雅。安全、有效迅速優雅。安全、有效迅速優雅。安全、有效迅速優雅。定向行動主要是教導視覺障礙者，能夠安全的、有效率迅速優雅透過任何環境和情能夠安全的、有效率迅速優雅透過任何環境和情能夠安全的、有效率迅速優雅透過任何環境和情能夠安全的、有效率迅速優雅透過任何環境和情能夠安全的、有效率迅速優雅透過任何環境和情能夠安全的、有效率迅速優雅透過任何環境和情能夠安全的、有效率迅速優雅透過任何環境和情能夠安全的、有效率迅速優雅透過任何環境和情境下旅行的概念、技能和必要術。
因此，定向行動教學的技能因此，定向行動教學的技能因此，定向行動教學的技能因此，定向行動教學的技能，不僅是一門科學更種藝術。知道如何結合定是一門科學更種藝術。知道如何結合定是一門科學更種藝術。知道如何結合定是一門科學更種藝術。知道如何結合定是一門科學更種藝術。知道如何結合定向技能和行動技能的教學。行動技能的教學。定向行動的課程中，需要有其他人的參與；且這些人扮演了重要的角色。如何決定誰要參與課程，取決於學生所處的環境與情況。在盲校，可能需要班級導師的參與，而家長也需要有能力指導在：家的定向行動技能 (Jacobson,1993)Jacobson,1993) Jacobson,1993) Jacobson,1993) Jacobson,1993)Jacobson,1993) 。
二、定向行動的價值
視障者學會了定向行動技能，自信心然增加人際互定向行動技能，自信心然增加人際互定向行動技能，自信心然增加人際互定向行動技能，自信心然增加人際互定向行動技能，自信心然增加人際互也隨之增加，生活自隨之增加，生活自隨之增加，生活自理能力恢復，生活步調常軌出門不必一定要有人陪同或搭計程車經濟自然理能力恢復，生活步調常軌出門不必一定要有人陪同或搭計程車經濟自然理能力恢復，生活步調常軌出門不必一定要有人陪同或搭計程車經濟自然理能力恢復，生活步調常軌出門不必一定要有人陪同或搭計程車經濟自然理能力恢復，生活步調常軌出門不必一定要有人陪同或搭計程車經濟自然理能力恢復，生活步調常軌出門不必一定要有人陪同或搭計程車經濟自然理能力恢復，生活步調常軌出門不必一定要有人陪同或搭計程車經濟自然理能力恢復，生活步調常軌出門不必一定要有人陪同或搭計程車經濟自然理能力恢復，生活步調常軌出門不必一定要有人陪同或搭計程車經濟自然獨立，不再是社會的負擔獨立，不再是社會的負擔獨立，不再是社會的負擔。因此，在心理、身體、社交經濟及日常生活方面均具有意義 (劉信雄，1975) 。例如：
1. 心理方面：提昇自我概念和自我尊重層次。
2. 身體方面：大肌肉和精細動作技能，均獲充份運動。
3. 社交方面：增進人際關係。
4. 經濟方面：創造工作機會及節省交通費用。
5. 日常生活技能方面：有條理、運用系統的尋找模式。
第三節定向行動課程地圖
定向行動課程涉及師資的培訓和證照檢定、視障者心理無礙環境的提
供、定向行動輔具的協助以及視障者本身技能。因此，課程包供、定向行動輔具的協助以及視障者本身技能。因此，課程包供、定向行動輔具的協助以及視障者本身技能。因此，課程包供、定向行動輔具的協助以及視障者本身技能。因此，課程包供、定向行動輔具的協助以及視障者本身技能。因此，課程包供、定向行動輔具的協助以及視障者本身技能。因此，課程包供、定向行動輔具的協助以及視障者本身技能。因此，課程包供、定向行動輔具的協助以及視障者本身技能。因此，課程包供、定向行動輔具的協助以及視障者本身技能。因此，課程包括了定向行動師資培訓與技能檢、無障礙環境設施定向行動輔助器材的提供、無障礙環境設施定向行動輔助器材的提供、無障礙環境設施定向行動輔助器材的提供、無障礙環境設施定向行動輔助器材的提供、無障礙環境設施定向行動輔助器材的提供、無障礙環境設施定向行動輔助器材的提供定向行動的教學等向度。茲將定向行動課程地圖 (如圖 1)，作以下說明：，作以下說明：
圖1 定向行動課程地圖
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壹、定
向行動師資培訓與技能檢張千惠於 1999 年為文指出，美國定向行動師資必修學分依盲人教育
與復健協會 (AER) (AER)(AER)規定如下規定如下：1. 眼科學 (Medical aspects of blindness & (Medical aspects of blindness & (Medical aspects of blindness & (Medical aspects of blindness & (Medical aspects of blindness & (Medical aspects of blindness & (Medical aspects of blindness & (Medical aspects of blindness & (Medical aspects of blindness & (Medical aspects of blindness & (Medical aspects of blindness & impairment) impairment) ，2. 知覺與動作之發展 (Sensory motor functioning) (Sensory motor functioning) (Sensory motor functioning)(Sensory motor functioning) (Sensory motor functioning) (Sensory motor functioning) (Sensory motor functioning) (Sensory motor functioning) (Sensory motor functioning) ，3. 視障者之社會學習與適應 (Psycho (Psycho(Psycho (Psycho -social aspects of social aspects of social aspects of social aspects of social aspects of social aspects of social aspects of social aspects of social aspects of social aspects of social aspects of blindness & blindness & blindness & blindness & visual visual visual impairment impairment s) ，4. 人類成長與發展概論人類成長與發展概論 (Human (Human growth & development over the life span) growth & development over the life span) growth & development over the life span) growth & development over the life span) growth & development over the life span) growth & development over the life span) growth & development over the life span) ，5. 概念之發展概念之發展 (Concept development) (Concept development) (Concept development) (Concept development) (Concept development) ，6. 多重障礙兒童之教育 (Multiple disability) (Multiple disability) (Multiple disability) (Multiple disability) (Multiple disability) (Multiple disability) (Multiple disability) (Multiple disability) ，7. 定向行動系統定向行動系統 (Syste (Syste (Syste ms of orientation & mobility) ms of orientation & mobility)ms of orientation & mobility) ms of orientation & mobility)ms of orientation & mobility) ms of orientation & mobility) ms of orientation & mobility) ms of orientation & mobility) ms of orientation & mobility) ms of orientation & mobility) ， 8. 定向行動技能 (Orientation mobility skills & techniques) (Orientation mobility skills & techniques) (Orientation mobility skills & techniques) (Orientation mobility skills & techniques) (Orientation mobility skills & techniques) (Orientation mobility skills & techniques) (Orientation mobility skills & techniques)(Orientation mobility skills & techniques) (Orientation mobility skills & techniques) (Orientation mobility skills & techniques) (Orientation mobility skills & techniques)，9. 教學與評估方法教學與評估方法 (Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment)(Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment)(Instructional methods, strategies & assessment)(Instructional methods, strategies & assessment) (Instructional methods, strategies & assessment) ，10. 定向行動教師相關之任務職責， 11. 定向行動師資班之設立與管理 (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M (Development, administration, and supervision of O & M programs) programs) programs) programs)，12. 實習至少 320 小時。關於定向行動的師資培訓方面，目前新北市政府社會局，委託辦理視覺障礙者定向行動訓練員培實施計畫中，眼科生理(8小時)、功能性視覺評估(18小時)、視障者的社會心理適應(24小時)、定向行動導論(36小時)、各類身心障礙者需求介紹(24小時)、感官知覺與動作發展(36小時)、視障與視多障學生教材教法(36小時)、定向行動系統與技能(108小時)、概念發展與教學(36小時)、定向行動教學與評量(54小時)、定向行動教學實習（270小時），總時數為650小時。
至於勞委會所舉辦的「定向行動訓練技術士技能檢定」，術科測試試題共有
三大站，第一站術科筆試，第二站應檢人擔任視障者，第三站應檢人擔任指導者。應檢人擔任視障者及應檢人擔任指導者，各項成績皆需達60 分以上始為合格。該項檢定應檢人須自備「標準手杖」(係指須完整包覆紅白反光貼紙，紅色部分反光貼紙須達 15 公分長度，且紅白反光貼紙處不得以色油漆代替手杖應為公分長度，且紅白反光貼紙處不得以色油漆代替手杖應為公分長度，且紅白反光貼紙處不得以色油漆代替手杖應為公分長度，且紅白反光貼紙處不得以色油漆代替手杖應為公分長度，且紅白反光貼紙處不得以色油漆代替手杖應為應檢人之腳底至心跳處垂直長度，行走速快者可在前述上外加 5 公分 )，未攜帶達前述手杖者或符合規格，扣測試「總分」 10 分。
應檢人於定中，口述的部分須以頭、肢體表達儘量應檢人於定中，口述的部分須以頭、肢體表達儘量應檢人於定中，口述的部分須以頭、肢體表達儘量應檢人於定中，口述的部分須以頭、肢體表達儘量應檢人於定中，口述的部分須以頭、肢體表達儘量應檢人於定中，口述的部分須以頭、肢體表達儘量應檢人於定中，口述的部分須以頭、肢體表達儘量對個案安全性、舒適性及尊重（嚴、隱私）之服務。
應檢人擔任視障者定時間六十分鐘，內容應檢人擔任視障者定時間六十分鐘，內容應檢人擔任視障者定時間六十分鐘，內容 1. 通過有號誌及無單行道巷口。 2. 找到指定的地點。 3. 越過障礙、上下樓梯找門並到手把。
應檢人擔任指導者定時間六十分鐘，內容 1. 人導法。 2. 室內行動法。室內行動法。 3. 教導過有號誌路口及無(行政院勞委會， 2012) 。
貳、視障者的心理特質
個別化教育計劃的擬訂，需要對視障個別化教育計劃的擬訂，需要對視障個別化教育計劃的擬訂，需要對視障者的心理、生理等身心特質有所瞭解。視生理等身心特質有所瞭解。視生理等身心特質有所瞭解。視生理等身心特質有所瞭解。視障者的鑑定與評量是為了安置，主要想瞭解其優勢能力及劣以便於的鑑定與評量是為了安置，主要想瞭解其優勢能力及劣以便於的鑑定與評量是為了安置，主要想瞭解其優勢能力及劣以便於的鑑定與評量是為了安置，主要想瞭解其優勢能力及劣以便於的鑑定與評量是為了安置，主要想瞭解其優勢能力及劣以便於的鑑定與評量是為了安置，主要想瞭解其優勢能力及劣以便於提供適合其發展的個別化教育計劃。提供適合其發展的個別化教育計劃。定向行動教師與學生的關係是相互信賴的；定向行動教師的責任在於分析學生現有的能力、發展有意義且適當的課程來指導技巧、克服學生的弱勢、使學生有能力用適當的方法解決問題。這些過程都使學生變成一位最好的行動者。但視障者可能是先天盲也後失明，因此有不同的心理特可能是先天盲也後失明，因此有不同的心理特可能是先天盲也後失明，因此有不同的心理特可能是先天盲也後失明，因此有不同的心理特
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質。
1. 先天盲
視障者給人的刻板印象是自我中心；退縮、沉默寡言、孤獨；自閉性、
愛幻想、缺乏與他人的協調性；閉鎖性、團結；行動過分慎重；消極；不喜歡行動；固執；依賴性；恐懼心；憂慮、緊張、神經質；自卑感；忘卻行動；猜疑心強；愛情的渴望、引人注意的行動、渴望受讚美；攻擊性、競爭性；易傷害對方或怨恨對方；情緒上的不成熟；內向、膽小、自我意識強(郭為藩，1998)。究竟果真如此，或有個別差異，至於何以會如此，有賴定向行動教師深入了解。
2. 後天盲
王育瑜 (1998) (1998) 翻譯「迎接視茫的世界」一書中指出，後天失明會導致二十翻譯「迎接視茫的世界」一書中指出，後天失明會導致二十
種「喪失」，如心理安全感的生完整而焦慮、恐懼沮；對種「喪失」，如心理安全感的生完整而焦慮、恐懼沮；對其他感官的信賴；喪失與環境現實接觸之能力視覺背景光安全感官的信賴；喪失與環境現實接觸之能力視覺背景光安全感官的信賴；喪失與環境現實接觸之能力視覺背景光安全感官的信賴；喪失與環境現實接觸之能力視覺背景光安全感官的信賴；喪失與環境現實接觸之能力視覺背景光安全感官的信賴；喪失與環境現實接觸之能力視覺背景光安全感官的信賴；喪失與環境現實接觸之能力視覺背景光安全感官的信賴；喪失與環境現實接觸之能力視覺背景光安全感官的信賴；喪失與環境現實接觸之能力視覺背景光安全喪失日常生活的基本能力；喪失行動的日常生活技與人溝通基本能力；喪失行動的日常生活技與人溝通基本能力；喪失行動的日常生活技與人溝通基本能力；喪失行動的日常生活技與人溝通基本能力；喪失行動的日常生活技與人溝通基本能力；喪失行動的日常生活技與人溝通基本能力；喪失行動的日常生活技與人溝通基本能力；喪失行動的日常生活技與人溝通能力；喪失文字溝通的能力；口語獲得資訊喪失欣賞令人愉悅事物的能力；喪失欣賞美麗事物的能力從休閒娛樂；喪失欣賞美麗事物的能力從休閒娛樂；喪失欣賞美麗事物的能力從休閒娛樂；喪失欣賞美麗事物的能力從休閒娛樂；喪失欣賞美麗事物的能力從休閒娛樂；喪失欣賞美麗事物的能力從休閒娛樂喪失工作生涯、工作目標以及機；喪失經濟安全個人獨立性社會工作目標以及機；喪失經濟安全個人獨立性社會工作目標以及機；喪失經濟安全個人獨立性社會工作目標以及機；喪失經濟安全個人獨立性社會工作目標以及機；喪失經濟安全個人獨立性社會工作目標以及機；喪失經濟安全個人獨立性社會工作目標以及機；喪失經濟安全個人獨立性社會工作目標以及機；喪失經濟安全個人獨立性社會適當性；喪失個人隱私自尊格整合等。
杞昭安 (2012) (2012) 以任職於台北啟明學校、台中啟明學校以及台中惠明學校的教師為對象，每校各抽取20名教師共60名，參考視障者心理特質之相關文獻，編製「視障學生身心特質調查問卷」，採用 LikertLikert 五點量表，依據盲校教師實際感受程度五點量表，依據盲校教師實際感受程度五點量表，依據盲校教師實際感受程度五點量表，依據盲校教師實際感受程度五點量表，依據盲校教師實際感受程度五點量表，依據盲校教師實際感受程度五點量表，依據盲校教師實際感受程度。結果顯示，盲校教師眼中視覺障礙學生的身心特質有十六項：
1)生理方面：使用視覺以外的感官去學習、太大小東西知困難聽優使用視覺以外的感官去學習、太大小東西知困難聽優使用視覺以外的感官去學習、太大小東西知困難聽優使用視覺以外的感官去學習、太大小東西知困難聽優使用視覺以外的感官去學習、太大小東西知困難聽優使用視覺以外的感官去學習、太大小東西知困難聽優於明眼人、有聲音認知之優越感使用殘存視力其覺性行動獲得改善運狀態明眼人、有聲音認知之優越感使用殘存視力其覺性行動獲得改善運狀態明眼人、有聲音認知之優越感使用殘存視力其覺性行動獲得改善運狀態明眼人、有聲音認知之優越感使用殘存視力其覺性行動獲得改善運狀態明眼人、有聲音認知之優越感使用殘存視力其覺性行動獲得改善運狀態明眼人、有聲音認知之優越感使用殘存視力其覺性行動獲得改善運狀態明眼人、有聲音認知之優越感使用殘存視力其覺性行動獲得改善運狀態明眼人、有聲音認知之優越感使用殘存視力其覺性行動獲得改善運狀態明眼人、有聲音認知之優越感使用殘存視力其覺性行動獲得改善運狀態的知覺困難、視覺辨別力 (長度、角大小 )比明眼兒童差、感官有補償作用。
2)心理方面：低視力學生具邊緣性格、有依賴的。
3)學習方面：觸覺花的時間比視多、觸覺花的時間比視多、觸覺花的時間比視多、閱讀速度緩慢（尤其是以點字為主的全盲兒閱讀速度緩慢（尤其是以點字為主的全盲兒閱讀速度緩慢（尤其是以點字為主的全盲兒閱讀速度緩慢（尤其是以點字為主的全盲兒童）、只會做老師指定的功課童）、只會做老師指定的功課對視覺性的東西無法反應模仿。
4)人際方面：與任課教師關係良好、和同學之間相處感情融洽。
參、無障礙環境設施
定向行動教學須提供無障礙的環境設施，例如導盲磚、點字標示復康巴士
等等。
1. 導盲磚 /點字 /有聲電梯
導盲磚的設置是讓視覺障礙者在兩棟建物中有個線索，假如已就不必
再設置導盲磚。一般在捷運站會出現，入口處及月台上期以直線條來代表再設置導盲磚。一般在捷運站會出現，入口處及月台上期以直線條來代表再設置導盲磚。一般在捷運站會出現，入口處及月台上期以直線條來代表再設置導盲磚。一般在捷運站會出現，入口處及月台上期以直線條來代表再設置導盲磚。一般在捷運站會出現，入口處及月台上期以直線條來代表再設置導盲磚。一般在捷運站會出現，入口處及月台上期以直線條來代表再設置導盲磚。一般在捷運站會出現，入口處及月台上期以直線條來代表再設置導盲磚。一般在捷運站會出現，入口處及月台上期以直線條來代表再設置導盲磚。一般在捷運站會出現，入口處及月台上期以直線條來代表前進，以點狀來表示左右轉或停止訊息。
至於電梯方面，除點字標誌之外還會有聲音播報。目前曾亮等人(2012,2013) (2012,2013) (2012,2013)
將各國電梯之點字標示，作一系列性的探討將各國電梯之點字標示，作一系列性的探討將各國電梯之點字標示，作一系列性的探討將各國電梯之點字標示，作一系列性的探討按鍵在『三視點譯系統』之基本應用按鍵在『三視點譯系統』之基本應用按鍵在『三視點譯系統』之基本應用
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上建議：（上建議：（上建議：（ 1）大型文字採用『上、下』之國語，以利低視力者辨識。（）大型文字採用『上、下』之國語，以利低視力者辨識。（）大型文字採用『上、下』之國語，以利低視力者辨識。（）大型文字採用『上、下』之國語，以利低視力者辨識。（）大型文字採用『上、下』之國語，以利低視力者辨識。（）大型文字採用『上、下』之國語，以利低視力者辨識。（）大型文字採用『上、下』之國語，以利低視力者辨識。（）大型文字採用『上、下』之國語，以利低視力者辨識。（）大型文字採用『上、下』之國語，以利低視力者辨識。（）大型文字採用『上、下』之國語，以利低視力者辨識。（ 2）點圖系）點圖系統採用『上、下』之圖示表達，以利文盲者辨識。（統採用『上、下』之圖示表達，以利文盲者辨識。（ 3）點字系統採用『上、下』之國語點字，以利有學習教育視之國語點字，以利有學習教育視之國語點字，以利有學習教育視之國語點字，以利有學習教育視障者辨識。障者辨識。（4）大型文字採用『樓層』之阿）大型文字採用『樓層』之阿）大型文字採用『樓層』之阿）大型文字採用『樓層』之阿拉伯數字，以利低視力者辨識。（拉伯數字，以利低視力者辨識。（拉伯數字，以利低視力者辨識。（拉伯數字，以利低視力者辨識。（拉伯數字，以利低視力者辨識。（拉伯數字，以利低視力者辨識。（ 5）點圖系統採用『樓層』之阿拉伯數字示表達，）點圖系統採用『樓層』之阿拉伯數字示表達，）點圖系統採用『樓層』之阿拉伯數字示表達，）點圖系統採用『樓層』之阿拉伯數字示表達，）點圖系統採用『樓層』之阿拉伯數字示表達，以利文盲者辨識。（以利文盲者辨識。（ 6）點字系統採用『樓層』之阿拉伯數字點，以利有學習字教育之視障者辨識。
2. 復康巴士
服務對象是領有身心障礙手冊者，但各縣市目前只針對該市市民提供服務。例如，不設籍於台北市之身心障礙者，經相關團體邀請至臺北市進行公益性參訪活動確有需要，且報經臺北市公共運輸處核准之外籍及外縣市身心障礙者。其費率比照計程車費率之3分之1計算，每日上午6時起發頭班車（抵達乘客預定地點）至晚上11時為末班車（抵達乘客預定地點）。
本人曾在2006年以修習特殊教育三學分的員為對象，樣本數計有銘傳大以修習特殊教育三學分的員為對象，樣本數計有銘傳大師資培育中心的學生 90 名，國立臺灣師範大學選修特殊教育導論的研究所及部學生 265 名，進修推廣部教育學分班員 40名，總共 395 名，於上課後第二周商請他們協助填寫「大學生對無障礙環境認知與滿意度調查表」。結果顯示：商請他們協助填寫「大學生對無障礙環境認知與滿意度調查表」。結果顯示： 1. 大學生對於捷運系統無障礙設施的認知僅有兩項不理想，例如電梯語音播報學生對於捷運系統無障礙設施的認知僅有兩項不理想，例如電梯語音播報學生對於捷運系統無障礙設施的認知僅有兩項不理想，例如電梯語音播報學生對於捷運系統無障礙設施的認知僅有兩項不理想，例如電梯語音播報學生對於捷運系統無障礙設施的認知僅有兩項不理想，例如電梯語音播報學生對於捷運系統無障礙設施的認知僅有兩項不理想，例如電梯語音播報52.9% 52.9% 的人不知道，其次為車站外引導設施及標示 ( 46.8%) 46.8%) ；至於滿意度方面都有六成以上持肯定態度。 2. 大學生對於校無障礙設施不滿意的項目有樓梯(62.3%) (62.3%) (62.3%) 、室內出入口指示標設施 (54.7%) (54.7%) (54.7%) 、室內通道走廊設施 (52.4%) (52.4%) (52.4%) 、導盲磚設施(52.4%) (52.4%) (52.4%) 。3. 大學生對於身心障礙輔具方面之認知，以視最陌除了立體大學生對於身心障礙輔具方面之認知，以視最陌除了立體大學生對於身心障礙輔具方面之認知，以視最陌除了立體大學生對於身心障礙輔具方面之認知，以視最陌除了立體大學生對於身心障礙輔具方面之認知，以視最陌除了立體大學生對於身心障礙輔具方面之認知，以視最陌除了立體大學生對於身心障礙輔具方面之認知，以視最陌除了立體地圖、擴視機和點字手錶外，均有六成以上不知道。
肆、定向行動輔具
杞昭安 (2001) (2001) 研究指出視障者定向行動所需輔具，大體上有五十種：研究指出視障者定向行動所需輔具，大體上有五十種： 1. 獨走技能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌能方面共五種：有聲衛星導航器、紅外線直行走練習立體模型史氏板軌跡輪。跡輪。 2. 手杖技能方面共十一種：長、摺疊式伸縮變形手杖技能方面共十一種：長、摺疊式伸縮變形手杖技能方面共十一種：長、摺疊式伸縮變形手杖技能方面共十一種：長、摺疊式伸縮變形手杖技能方面共十一種：長、摺疊式伸縮變形手杖技能方面共十一種：長、摺疊式伸縮變形手杖技能方面共十一種：長、摺疊式伸縮變形手杖技能方面共十一種：長、摺疊式伸縮變形手杖技能方面共十一種：長、摺疊式伸縮變形(橢圓形、長方圓梯)、輪子手杖雷射盲用導器指南針杖求助器、光源探測手擺幅練習。杖求助器、光源探測手擺幅練習。杖求助器、光源探測手擺幅練習。杖求助器、光源探測手擺幅練習。杖求助器、光源探測手擺幅練習。杖求助器、光源探測手擺幅練習。 3. 空間定向方面共二種：音源辨識器空間定向方面共二種：音源辨識器空間定向方面共二種：音源辨識器空間定向方面共二種：音源辨識器 (八個方位 )、有聲指南針。聲指南針。 4. 生活自理方面共三十二種：指南針手錶、收音機有聲時鐘生活自理方面共三十二種：指南針手錶、收音機有聲時鐘生活自理方面共三十二種：指南針手錶、收音機有聲時鐘生活自理方面共三十二種：指南針手錶、收音機有聲時鐘生活自理方面共三十二種：指南針手錶、收音機有聲時鐘生活自理方面共三十二種：指南針手錶、收音機有聲時鐘生活自理方面共三十二種：指南針手錶、收音機有聲時鐘語音溫度計、體水高測知器下雨警報有色眼鏡語音溫度計、體水高測知器下雨警報有色眼鏡語音溫度計、體水高測知器下雨警報有色眼鏡語音溫度計、體水高測知器下雨警報有色眼鏡語音溫度計、體水高測知器下雨警報有色眼鏡語音溫度計、體水高測知器下雨警報有色眼鏡語音溫度計、體水高測知器下雨警報有色眼鏡語音溫度計、體水高測知器下雨警報有色眼鏡語音溫度計、體水高測知器下雨警報有色眼鏡 (墨鏡 )、點字手錶、點字手錶有聲手錶、盲用錄音機有聲手錶、盲用錄音機有聲手錶、盲用錄音機 (聽讀索引卡帶 )、顏色偵測器各種形狀彩鈕扣放大鏡、顏色偵測器各種形狀彩鈕扣放大鏡、顏色偵測器各種形狀彩鈕扣放大鏡、顏色偵測器各種形狀彩鈕扣放大鏡、顏色偵測器各種形狀彩鈕扣放大鏡、顏色偵測器各種形狀彩鈕扣放大鏡、顏色偵測器各種形狀彩鈕扣放大鏡、顏色偵測器各種形狀彩鈕扣放大鏡放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點放大鏡燈、手電筒望遠眼有聲盲用字典體點標示器、求助口袋型盲用電腦多功能子筆記本數位錄音機標示器、求助口袋型盲用電腦多功能子筆記本數位錄音機標示器、求助口袋型盲用電腦多功能子筆記本數位錄音機標示器、求助口袋型盲用電腦多功能子筆記本數位錄音機標示器、求助口袋型盲用電腦多功能子筆記本數位錄音機標示器、求助口袋型盲用電腦多功能子筆記本數位錄音機標示器、求助口袋型盲用電腦多功能子筆記本數位錄音機標示器、求助口袋型盲用電腦多功能子筆記本數位錄音機標示器、求助口袋型盲用電腦多功能子筆記本數位錄音機標示器、求助口袋型盲用電腦多功能子筆記本數位錄音機盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時盲用有聲洗衣烘乾機、廚具防熱手套光源測知器體重點字定時器、點字捲尺。
視障者由於視力的障礙或缺陷，在行動上往往有所限制。近年來，拜科技之所賜，一些定向行動電子輔具紛紛出籠，使這些限制有相當程度的解決。定向是在行
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走時利用自己的感官，覺察自己的位置以及和環境的相對關係；行動則是在行走的過程中，是否有足夠的安全度、效率感、自在感與獨立感。雖然在傳統上用得最多的定向行動方式為人導法、傳統手杖、導盲犬，但新的電子行動輔具（Electronic Travel Aid, EAT）卻是使用的新趨勢（Hill & Bradfield, 1987）。以下介紹國外視障者，經常使用的定向行動輔助器材：
1.手杖
手杖是視障者最常使用、簡便經濟應廣、最具獨立性的輔佐工
具。目的是對為了防護、回應與辨識手杖分三部具。目的是對為了防護、回應與辨識手杖分三部具。目的是對為了防護、回應與辨識手杖分三部具。目的是對為了防護、回應與辨識手杖分三部具。目的是對為了防護、回應與辨識手杖分三部具。目的是對為了防護、回應與辨識手杖分三部具。目的是對為了防護、回應與辨識手杖分三部具。目的是對為了防護、回應與辨識手杖分三部：a. 握柄 (持杖把握處，位於持杖把握處，位於持杖把握處，位於手杖的上端 ) b. ) b.杖身 (為手杖本體的主要部分 ) c. 杖尖 (為手杖的最末端 )。一般有三種型式 :固定式手杖、折疊和伸縮。
2.電子手杖（electronic guide cane ）
電子手杖是由Borenstein所發明，它的原理是引導視障者避開障礙物而能順利的行走。在手杖的頭部有十個超音波感應器，每一個感應器分別感應不同方向障礙物所傳回來的波，並將障礙物的訊息傳達至手杖的頭部中的電腦，待電腦分析訊息後，則立刻將視障者周圍可行走的路徑畫出並告知方向盤，若視障者感受到方向盤改變方向，則跟著改變路徑，便可順利避開障礙物。然而，感應器仍有其死角，故視障者在行走時，仍有可能因此而碰觸到障礙物，這是電子手杖的限制。由於其使用十分方便，視障者不須接受太多的訓練便可使用，故使用的價值相當高（Grumet,1997）。
3.雷射手杖（lacer cane）
雷射手杖可發射出三種頻率的雷射光，使視障者在行走時避免物體的碰撞，低頻率的雷射光，可以偵測出離地面較進的物體，例如：人行道的石緣，中頻率的雷光可偵測障礙者前方的物體，而高頻率的雷射光則可偵測障礙者頭部以上的障礙物。使用雷射手杖的受試指出，雷射手杖的實用性比其他感音指引裝置更高，尤其是攜帶方便，又可有效避免障礙物的碰撞，且在走險降坡時能給予較高的安全感。然而，雷射手杖亦有其缺點，例如：它並不是很穩定，常需送廠維修，甚至有些使用者認為雷射手杖是很脆弱的（Goldie, 1977）。
4.導盲器（pathsounder）
導盲器是在蘇聯發表的一種產品，原來是配合手杖的行動輔具。它的使用原理是利用聲納感應障礙物的位置，再將聲納傳回來的訊息，轉換為聲音或以震動方式告知視障者，以達到避開障礙物的目的。其大小有如一個盒子，使用者須將它掛在脖子上並固定在胸前。路徑感應器有自動測量物體遠近的功能，當障礙物離視障者較遠時（約3-6英尺），路徑感應器會以聲音或在視障者的胸部震動以告知；當障礙物距離視障者較進時（約0-3英尺），則路徑感應器會發出聲音或在視障者的脖子上震動，以警告視障者。而路徑感應器所能感應的範圍約在頭部至腰圍的高度、兩肩以內的寬度（Hill & Bradfield, 1987）。
在訓練上，路徑感應器的使用者須接受20-40個小時的訓練，雖然許多學校有開設路徑感應器的訓練課程，但實際使用的人數並不多，約40人。在適用者方面，路徑感應器因為有聽覺和觸學感應的裝置，所以特別適用於視障兼聽障的多重障礙者；
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也由於該裝置結構簡單，沒有太多的按鈕，所以也非常適用於智障兼視障者。此外，在幫助視障兒童建立概念與訓練行動技巧上，如距離感、物體的遠近、長度、寬度、寬度等，路徑感應器也是很有效的輔具（Hill & Bradfield, 1987）。
5.Mowat感應器（Mowat sensor）
Mowat 感應器是由紐西蘭的Mowat所研發，它常被應用於標記地標、電線杆、行人等距離行走路徑的遠近。它的形狀像一個長方形的盒子（6×2×1英吋），重量約重量約6盎司，可說是非常輕巧，視障者只要拿在受上就可使用。Mowat感應器的使用原理類似路徑感應器，它有一個手動的距離感應裝置，進距離的範圍是1公尺，遠距離的範圍是4公尺，視障者可依需要調整所要感應的距離。Mowat感應器也是利用聲納感應物體，當偵測到障礙物時，感應器會震動，且當視障者越靠近障礙物時，感應器便振動得越劇烈（Hill & Bradfield, 1987）。
在訓練上，使用Mowat感應器者須接受10-15個小時的訓練時數，由於體型輕巧方便攜帶，容易操作，穩定度高，使用的人數較路徑感應器多，根據Wormald（1977）的報告有的報告有175-250人使用（引自Hill & Bradfield, 1987）。
Mowat感應器的另一項重要用途是定位，當環境惡劣時，如下著大雪，以此裝置可以對可能被風雪覆蓋住的物體定位，因此，視障者可免於在風雪中失去方向（Hill & Bradfield, 1987）。
6.聲音導盲器（sonicguide）
指引裝置常用在先天視覺障礙的嬰兒上。此種輔具包括一個發射器與兩個接收器，當發射器所發出的超音波碰到物體時，所反射的波則由兩個接收器感應，並將之轉換成聲音，包括物體與自己的距離、方向、物體的質感、形狀、空間分配等，因此視障者可以此判斷物體的訊息。感音指引裝置是裝在視障者的額頭上，因此，超音波的方向是由視障者自己控制的。過去，Aitken & Bower（1982）對先天視覺有障礙的嬰兒研究發現，此種輔具只適用於13個月以下的嬰兒，在此年齡以上的幼兒要學會以知覺來控制感音指引裝置則事半功倍（引自Sampaio, 1989）。但是根據Sampaio（1989）的研究指出，儘管已經31個月大的幼兒也能學會運用此種輔具，因此，對先天視障的嬰幼兒而言，此種裝置仍有很大的幫助。
另外一項對同時具有視障與肢障受試的研究發現，若將感音指引裝置應用在盲用手杖中，亦有顯著的效果。雖然使用裝有感音指引裝置的手杖並不能完全避免跌倒，但對於多重障礙者而言，在行走時已經可以避免大部分的阻礙了。再者，若障礙者想擴大自己的行動範圍，使用此手杖前必須訓練，且須熟悉自己週遭的環境才能達到無障礙的目的（Kitzhoffer,1983）。
7.電眼（electronic eyes）
電眼的應用很廣，其中一種是應用在人工視覺系統（artificial-vision system）當中，用以增進視障者的視力。此種人工視覺系統的原理是將大小如郵票般的晶片植入視障者的腦中，在晶片上有許多微電極，電極將視障者眼鏡上之攝影機所傳入的訊息不斷刺激大腦皮質，而使視障者有黑白影像的感覺因而能「看到」影像。該系統由Dobelle自1978年便研發至今，其使用成效可由一位長期受試的使用報告看出：Jerry
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在26年前因為車禍而雙眼全盲，經由人工視覺系統的幫助，目前已經能夠從5英尺的距離閱讀2英吋大小的字母了，相當於20/400的視力。由此可見，人工視覺系統對視障者在閱讀、看東西方面不啻是一項福音。
對於上述電子行動輔具，Jacobson 和 Smith（1983）曾針對雷射手杖與感音指引裝置研究視障者的實際使用情形，研究發現，使用此二類裝置最多的人是專業人士，包括復健師、復健諮詢師、行政人員、主管、教授、律師與教師等；其次是學生；再其次則是藍領階級的技術人員，包括技工、裝配員、招待員等。該研究亦指出，在1975年至1980年有為數不少的視障者接受訓練，但後來則銳減，原因是雖然這些電子行動輔具對空間知覺、物體概念的建立有幫助，但由於器材昂貴，視障者多半無法負擔得起，再者，若再加上訓練的費用，則視障者更無法承擔了。此外，該研究也發現大部分電子行動輔具的使用者在天候不佳或已非常熟悉環境時，則不使用電子行動輔具，因此，電子行動輔具的使用頻率並不如預期的高，但使用者認為，若自己處在陌生的環境中，電子行動輔具的確是相當有幫助的。
伍、定向行動教學
本人於 2010 年以兩班大學生共 110 名位為對象，提供學生紅外線直行走練習器、擺幅練以及白手杖，習器、擺幅練以及白手杖，習器、擺幅練以及白手杖，習器、擺幅練以及白手杖，教材內容分為參部份，一指導盲生活自理、空教材內容分為參部份，一指導盲生活自理、空教材內容分為參部份，一指導盲生活自理、空教材內容分為參部份，一指導盲生活自理、空教材內容分為參部份，一指導盲生活自理、空間定向、獨走技能手杖等要領；一為明眼人在使用導法時應具備之口述間定向、獨走技能手杖等要領；一為明眼人在使用導法時應具備之口述間定向、獨走技能手杖等要領；一為明眼人在使用導法時應具備之口述間定向、獨走技能手杖等要領；一為明眼人在使用導法時應具備之口述間定向、獨走技能手杖等要領；一為明眼人在使用導法時應具備之口述間定向、獨走技能手杖等要領；一為明眼人在使用導法時應具備之口述間定向、獨走技能手杖等要領；一為明眼人在使用導法時應具備之口述間定向、獨走技能手杖等要領；一為明眼人在使用導法時應具備之口述間定向、獨走技能手杖等要領；一為明眼人在使用導法時應具備之口述影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾影像技能，例如導讀、遊覽等；一為無障礙環境的規劃。大體上有下列幾個議題：個議題： 1. 感覺與知訓練，感覺與知訓練， 2. 方向的建立與保持，方向的建立與保持， 3. 弱視者的行動，弱視者的行動， 4. 視障者的聽視障者的聽覺， 5. 運動和感覺作功能，作功能， 6. 定向行動的心理社會度，定向行動的心理社會度， 7. 定向行動輔具應用，定向行動輔具應用， 8. 犬導法，犬導法， 9. 無障礙環境，無障礙環境， 10. 學習理論與教方法，學習理論與教方法，學習理論與教方法， 11. 兒童和成人定向行動方案之設兒童和成人定向行動方案之設計， 12. 學前兒童的定向行動， 13. 老人的定向行動， 14. 身體障礙之視者的定向行動， 15. 身體病弱之視障者的定向行動，身體病弱之視障者的定向行動，身體病弱之視障者的定向行動， 16. 獨走技能，獨走技能，獨走技能， 17. 手杖技能，手杖技能， 18. 18.人導法技能 (含導讀、遊覽要領 )。
教學策略方面，定向行動課程雖受生喜愛但上如果僅以理論性的介紹恐教學策略方面，定向行動課程雖受生喜愛但上如果僅以理論性的介紹恐教學策略方面，定向行動課程雖受生喜愛但上如果僅以理論性的介紹恐教學策略方面，定向行動課程雖受生喜愛但上如果僅以理論性的介紹恐教學策略方面，定向行動課程雖受生喜愛但上如果僅以理論性的介紹恐教學策略方面，定向行動課程雖受生喜愛但上如果僅以理論性的介紹恐陷於枯噪無趣，因此規劃了一些活動讓學生體驗和練習。整個教計使用講述陷於枯噪無趣，因此規劃了一些活動讓學生體驗和練習。整個教計使用講述陷於枯噪無趣，因此規劃了一些活動讓學生體驗和練習。整個教計使用講述陷於枯噪無趣，因此規劃了一些活動讓學生體驗和練習。整個教計使用講述陷於枯噪無趣，因此規劃了一些活動讓學生體驗和練習。整個教計使用講述陷於枯噪無趣，因此規劃了一些活動讓學生體驗和練習。整個教計使用講述陷於枯噪無趣，因此規劃了一些活動讓學生體驗和練習。整個教計使用講述學法、互動式教工作分析發現以及精熟習等。定向行技學法、互動式教工作分析發現以及精熟習等。定向行技學法、互動式教工作分析發現以及精熟習等。定向行技學法、互動式教工作分析發現以及精熟習等。定向行技學法、互動式教工作分析發現以及精熟習等。定向行技學法、互動式教工作分析發現以及精熟習等。定向行技學法、互動式教工作分析發現以及精熟習等。定向行技學法、互動式教工作分析發現以及精熟習等。定向行技學法、互動式教工作分析發現以及精熟習等。定向行技能的活動設計有以下七項：能的活動設計有以下七項： 1. 觸覺、味嗅練習：買一些食品讓學生摸形狀觸覺、味嗅練習：買一些食品讓學生摸形狀觸覺、味嗅練習：買一些食品讓學生摸形狀觸覺、味嗅練習：買一些食品讓學生摸形狀觸覺、味嗅練習：買一些食品讓學生摸形狀觸覺、味嗅練習：買一些食品讓學生摸形狀觸覺、味嗅練習：買一些食品讓學生摸形狀觸覺、味嗅練習：買一些食品讓學生摸形狀觸覺、味嗅練習：買一些食品讓學生摸形狀嗅聞味道且吃看，並說出品名。或找五六位同學站在教室前面讓生戴上眼嗅聞味道且吃看，並說出品名。或找五六位同學站在教室前面讓生戴上眼嗅聞味道且吃看，並說出品名。或找五六位同學站在教室前面讓生戴上眼嗅聞味道且吃看，並說出品名。或找五六位同學站在教室前面讓生戴上眼嗅聞味道且吃看，並說出品名。或找五六位同學站在教室前面讓生戴上眼嗅聞味道且吃看，並說出品名。或找五六位同學站在教室前面讓生戴上眼嗅聞味道且吃看，並說出品名。或找五六位同學站在教室前面讓生戴上眼嗅聞味道且吃看，並說出品名。或找五六位同學站在教室前面讓生戴上眼嗅聞味道且吃看，並說出品名。或找五六位同學站在教室前面讓生戴上眼罩利用各種感官來辨認（以肩部上的觸摸為限）。罩利用各種感官來辨認（以肩部上的觸摸為限）。 2. 川堂練習：因系館的空間安全適當，正好可以讓學生練習獨走和手杖斜置技能。間安全適當，正好可以讓學生練習獨走和手杖斜置技能。間安全適當，正好可以讓學生練習獨走和手杖斜置技能。間安全適當，正好可以讓學生練習獨走和手杖斜置技能。 3. 校園練習、方位聽覺定位：兩人一組（以策安全），有聲指南針及手杖練習，效的到達目定位：兩人一組（以策安全），有聲指南針及手杖練習，效的到達目的地。的地。 4. 人行道練習 (綜合練習 )：兩人一組來回於學校至古亭捷運站間。利用嗅覺、：兩人一組來回於學校至古亭捷運站間。利用嗅覺、：兩人一組來回於學校至古亭捷運站間。利用嗅覺、：兩人一組來回於學校至古亭捷運站間。利用嗅覺、：兩人一組來回於學校至古亭捷運站間。利用嗅覺、聽覺、觸等感官來辨認各種狀況，陪伴者要適時給予正確的回饋。聽覺、觸等感官來辨認各種狀況，陪伴者要適時給予正確的回饋。聽覺、觸等感官來辨認各種狀況，陪伴者要適時給予正確的回饋。聽覺、觸等感官來辨認各種狀況，陪伴者要適時給予正確的回饋。聽覺、觸等感官來辨認各種狀況，陪伴者要適時給予正確的回饋。聽覺、觸等感官來辨認各種狀況，陪伴者要適時給予正確的回饋。聽覺、觸等感官來辨認各種狀況，陪伴者要適時給予正確的回饋。聽覺、觸等感官來辨認各種狀況，陪伴者要適時給予正確的回饋。 5. 環境的需求 (捷運、公車中正紀念堂 )：兩人一組，搭公車至中正紀念堂以手杖技能行走紀念堂最上層然後換手，回程搭捷運至古亭站學校。整個行須知道如何在公車紀念堂最上層然後換手，回程搭捷運至古亭站學校。整個行須知道如何在公車紀念堂最上層然後換手，回程搭捷運至古亭站學校。整個行須知道如何在公車紀念堂最上層然後換手，回程搭捷運至古亭站學校。整個行須知道如何在公車紀念堂最上層然後換手，回程搭捷運至古亭站學校。整個行須知道如何在公車紀念堂最上層然後換手，回程搭捷運至古亭站學校。整個行須知道如何在公車紀念堂最上層然後換手，回程搭捷運至古亭站學校。整個行須知道如何在公車上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。上投幣、紀念堂的下樓梯搭電扶箱型購捷運車票等。 6. 人導法練習 (導讀遊覽 )：兩人一組，由學校至捷運古亭站來回趟輪流引導，練習將所見到的景物傳神作口述影像。 7. 合作學習 (比賽、走直線及擺幅要領 )：
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分成幾個小組，從博愛樓蒙眼以手杖獨走至對面工教大接力賽方式進行。
定向行動的教學，大體上要注意其指導原則以及教學的內容茲分述如下 :
一、定向行動教學的指導原則
定向行動教學和一般科或術樣，有些指導原則可以參考 :
1. 評估學生目前能力程度（Assess Current Skill Level）：不同環境下的觀察紀錄及視障者日常生活作息的參考資料均可作為非正式的評估資料。使用檢核表來確認視障者已會的技能及尚需學習的技能為何？
2. 決定教學需求（Determine Instructional Needs）：正式或非正式的評估資料用來決定需要教導的技能與領域，而教授領域的決定則根基於學習者現在及未來可能的需求。例如：選擇日常生活中高度被需要的技能；設定優先順序，決定最能提升學習者獨立能力，增進社會接受及融合度的技能；選擇對學習者高度有用的技能；該技能應是學習者現階段有能力達成的。
3. 選擇訓練目標（Select Training Objectives）：訓練目標須符合個別化教學原則，並且反應學習者之獨特需求。
4. 檢視基本能力水準（Review Performance Standards）：在準備教學前應檢視每個單元的行為標準，依學習者的需要挑選最適當的行為標準，而該行為標準可以依學習者的個別差異調整。
5. 選擇教學場所（Select Instructional Setting）：教學場所應配合學習者之日常生活作息。儘量在自然情境中進行初期教學。
6. 選擇教學材料（Select Instructional Materials）：教學材料的選擇必須是學習者日常生活中容易取得的。為了方便學習者應用該項技能於日常生活上，所以盡量使用真實物品作為教學用途。
7. 教學前的安排（Determine Arrangements Needed Prior to Instruction）：教師在上課前就應做好特別的安排，如此可大大增加技能的熟練度與持續度。
8. 選擇教學概念（Select Instructional Concepts）：使用口語和非口語的方法，來呈現跟主要技能有關的概念。如：解說技能之概念時，可以藉助手語、圖片、實體物、電子板等擴大溝通輔具以協助語言表達困難者。
9. 選擇教學活動（Select Instructional Activities）：在每個教學單元中設計數個教學活動，以便提供額外的練習，增進類化的能力。
10. 執行教學活動（Implement Select Instructional Activities）：在進行教學活動的過程中，若學習者沒有適度的進步，則必須提供另外替代性的活動來教學。在教學活動中做些改變，可增進技能的獲得。例如:教學縮短或增加教學期間；替換教學者；更換教學活動的先後順序；修正材料或設備的使用。
11. 追蹤評估學習者的進步情形（Monitor Learner Progress）：持續不斷評估學習者每項技能的表現情形並在評量表上記下這些成果。
12. 評估教學計劃（Evaluate Instructional Plan）：學習者成功的學會接受訓練的技能乃是進一步計畫的基礎，若學習者無法正確地完成該項技能，則教學計劃必須改正其缺失。
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13. 計畫進一步的教學（Plan Further Instruction）：進行進一步教學計劃之前必須針對學習者教學上的需求，再做一次評估。
以上述之指導原則來設計教學單元，應當會更符合教學目的，也更容易達到教學成效。
二、定向行動學內容
定向行動的訓練包括獨走技能、手杖人導法使用盲犬及電子感覺
輔走工具，並且要訓練視障者的感官知覺除此之外也注重姿態及步輔走工具，並且要訓練視障者的感官知覺除此之外也注重姿態及步輔走工具，並且要訓練視障者的感官知覺除此之外也注重姿態及步輔走工具，並且要訓練視障者的感官知覺除此之外也注重姿態及步輔走工具，並且要訓練視障者的感官知覺除此之外也注重姿態及步輔走工具，並且要訓練視障者的感官知覺除此之外也注重姿態及步輔走工具，並且要訓練視障者的感官知覺除此之外也注重姿態及步輔走工具，並且要訓練視障者的感官知覺除此之外也注重姿態及步輔走工具，並且要訓練視障者的感官知覺除此之外也注重姿態及步輔走工具，並且要訓練視障者的感官知覺除此之外也注重姿態及步法。
定向行動教學理論上分為定向指導和行動技能練習兩方面。
一)定向的指導
「定向」是依據外在環境感覺來辨別方位，而行動則指安全原下由「定向」是依據外在環境感覺來辨別方位，而行動則指安全原下由「定向」是依據外在環境感覺來辨別方位，而行動則指安全原下由「定向」是依據外在環境感覺來辨別方位，而行動則指安全原下由「定向」是依據外在環境感覺來辨別方位，而行動則指安全原下由「定向」是依據外在環境感覺來辨別方位，而行動則指安全原下由「定向」是依據外在環境感覺來辨別方位，而行動則指安全原下由「定向」是依據外在環境感覺來辨別方位，而行動則指安全原下由「定向」是依據外在環境感覺來辨別方位，而行動則指安全原下由一地前進至另，兩者對視障來說可都是不或缺的生活能力。透過定向行動一地前進至另，兩者對視障來說可都是不或缺的生活能力。透過定向行動一地前進至另，兩者對視障來說可都是不或缺的生活能力。透過定向行動一地前進至另，兩者對視障來說可都是不或缺的生活能力。透過定向行動一地前進至另，兩者對視障來說可都是不或缺的生活能力。透過定向行動一地前進至另，兩者對視障來說可都是不或缺的生活能力。透過定向行動訓練，讓視障者可以自由的行動這是獨立生活重要關鍵。近而訓練，讓視障者可以自由的行動這是獨立生活重要關鍵。近而訓練，讓視障者可以自由的行動這是獨立生活重要關鍵。近而訓練，讓視障者可以自由的行動這是獨立生活重要關鍵。近而訓練，讓視障者可以自由的行動這是獨立生活重要關鍵。近而訓練，讓視障者可以自由的行動這是獨立生活重要關鍵。近而訓練，讓視障者可以自由的行動這是獨立生活重要關鍵。近而訓練，讓視障者可以自由的行動這是獨立生活重要關鍵。近而訓練，讓視障者可以自由的行動這是獨立生活重要關鍵。近而遠，從居家環境開始先熟悉輔具的使用遠，從居家環境開始先熟悉輔具的使用遠，從居家環境開始先熟悉輔具的使用遠，從居家環境開始先熟悉輔具的使用遠，從居家環境開始先熟悉輔具的使用遠，從居家環境開始先熟悉輔具的使用並漸的跨出家門，走進社區、甚至是並漸的跨出家門，走進社區、甚至是並漸的跨出家門，走進社區、甚至是並漸的跨出家門，走進社區、甚至是並漸的跨出家門，走進社區、甚至是職場，妥善的運用殘存視力、其他感官功能並藉由精確身體控制及適職場，妥善的運用殘存視力、其他感官功能並藉由精確身體控制及適職場，妥善的運用殘存視力、其他感官功能並藉由精確身體控制及適職場，妥善的運用殘存視力、其他感官功能並藉由精確身體控制及適職場，妥善的運用殘存視力、其他感官功能並藉由精確身體控制及適職場，妥善的運用殘存視力、其他感官功能並藉由精確身體控制及適職場，妥善的運用殘存視力、其他感官功能並藉由精確身體控制及適職場，妥善的運用殘存視力、其他感官功能並藉由精確身體控制及適職場，妥善的運用殘存視力、其他感官功能並藉由精確身體控制及適職場，妥善的運用殘存視力、其他感官功能並藉由精確身體控制及適當的使用輔具來感知周遭環境情況，近而能夠安全行走、搭乘交通工重拾當的使用輔具來感知周遭環境情況，近而能夠安全行走、搭乘交通工重拾當的使用輔具來感知周遭環境情況，近而能夠安全行走、搭乘交通工重拾當的使用輔具來感知周遭環境情況，近而能夠安全行走、搭乘交通工重拾當的使用輔具來感知周遭環境情況，近而能夠安全行走、搭乘交通工重拾當的使用輔具來感知周遭環境情況，近而能夠安全行走、搭乘交通工重拾當的使用輔具來感知周遭環境情況，近而能夠安全行走、搭乘交通工重拾當的使用輔具來感知周遭環境情況，近而能夠安全行走、搭乘交通工重拾當的使用輔具來感知周遭環境情況，近而能夠安全行走、搭乘交通工重拾獨立行走的自由。
幫助視障者定向的一項重要因素，乃充分利用各種殘餘的感官。因此訓練充分利用各種殘餘的感官。因此訓練充分利用各種殘餘的感官。因此訓練充分利用各種殘餘的感官。因此訓練充分利用各種殘餘的感官。因此訓練感官知覺，使視障者能有效的運用、選擇其幫助本身定向。
視障者的個別差異很大，因此從事感覺訓練必須以其本身程度為基礎訂定視障者的個別差異很大，因此從事感覺訓練必須以其本身程度為基礎訂定視障者的個別差異很大，因此從事感覺訓練必須以其本身程度為基礎訂定視障者的個別差異很大，因此從事感覺訓練必須以其本身程度為基礎訂定視障者的個別差異很大，因此從事感覺訓練必須以其本身程度為基礎訂定視障者的個別差異很大，因此從事感覺訓練必須以其本身程度為基礎訂定個別的訓練目標，並據以瞭解其學習進步情形。在內容、度和期限個別的訓練目標，並據以瞭解其學習進步情形。在內容、度和期限個別的訓練目標，並據以瞭解其學習進步情形。在內容、度和期限個別的訓練目標，並據以瞭解其學習進步情形。在內容、度和期限個別的訓練目標，並據以瞭解其學習進步情形。在內容、度和期限個別的訓練目標，並據以瞭解其學習進步情形。在內容、度和期限個別的訓練目標，並據以瞭解其學習進步情形。在內容、度和期限個別的訓練目標，並據以瞭解其學習進步情形。在內容、度和期限個別的訓練目標，並據以瞭解其學習進步情形。在內容、度和期限個別的訓練目標，並據以瞭解其學習進步情形。在內容、度和期限安排等方面，都力求符合視障者本身實用的原安排等方面，都力求符合視障者本身實用的原安排等方面，都力求符合視障者本身實用的原安排等方面，都力求符合視障者本身實用的原則。視障者的感覺訓練包括則。視障者的感覺訓練包括則。視障者的感覺訓練包括則。視障者的感覺訓練包括 (杞昭安， 200 1)：
1. 發聲體的認識：a. 辨別家人的聲音。辨別家人的聲音。辨別家人的聲音。辨別家人的聲音。辨別家人的聲音。辨別家人的聲音。辨別家人的聲音。 b. 區別室內的各種聲響。區別室內的各種聲響。區別室內的各種聲響。區別室內的各種聲響。區別室內的各種聲響。區別室內的各種聲響。區別室內的各種聲響。區別室內的各種聲響。區別室內的各種聲響。 c. 認識室外自然認識室外自然認識室外自然認識室外自然認識室外自然界的各種聲音。界的各種聲音。界的各種聲音。界的各種聲音。界的各種聲音。 d. 判斷各交通工具的聲音。判斷各交通工具的聲音。判斷各交通工具的聲音。判斷各交通工具的聲音。判斷各交通工具的聲音。判斷各交通工具的聲音。 e. 吵雜環境中各種吵雜環境中各種吵雜環境中各種吵雜環境中各種吵雜環境中各種吵雜環境中各種聲音的辨別。
2. 聽覺的空間知訓練聽覺的空間知訓練聽覺的空間知訓練聽覺的空間知訓練聽覺的空間知訓練聽覺的空間知訓練聽覺的空間知訓練聽覺的空間知訓練：a. 聲音地點的定向。聲音地點的定向。聲音地點的定向。聲音地點的定向。聲音地點的定向。聲音地點的定向。聲音地點的定向。 b. 聲音來源的追跡。聲音來源的追跡。聲音來源的追跡。聲音來源的追跡。聲音來源的追跡。聲音來源的追跡。聲音來源的追跡。 c. 音源距離的音源距離的音源距離的音源距離的估計。
3. 運動知覺訓練：a. 偏向的知覺。偏向的知覺。偏向的知覺。 b. 步行距離的知覺。步行距離的知覺。步行距離的知覺。 c. 上下斜坡的知覺。上下斜坡的知覺。上下斜坡的知覺。 d. 平衡能力訓練。
4. 障礙物的偵察及訓練：a. 眼前障礙物存在與否的判斷。眼前障礙物存在與否的判斷。眼前障礙物存在與否的判斷。眼前障礙物存在與否的判斷。眼前障礙物存在與否的判斷。眼前障礙物存在與否的判斷。眼前障礙物存在與否的判斷。眼前障礙物存在與否的判斷。眼前障礙物存在與否的判斷。眼前障礙物存在與否的判斷。眼前障礙物存在與否的判斷。 b. 門(或窗 )之開或關的判斷。 c. 建物高低的判斷。建物高低的判斷。 d. 巷道的判斷。
5. 敏銳能力的訓練敏銳能力的訓練敏銳能力的訓練敏銳能力的訓練敏銳能力的訓練敏銳能力的訓練：a. 辨識各種家具。 b. 種幾何圖形。種幾何圖形。種幾何圖形。種幾何圖形。種幾何圖形。 c. 同材質、粗細光滑同材質、粗細光滑同材質、粗細光滑同材質、粗細光滑同材質、粗細光滑同材質、粗細光滑同材質、粗細光滑同材質、粗細光滑同材質、粗細光滑軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。軟硬、冷熱厚薄形狀體積等之物。 d. 辨認不同性質之路面，如柏油、水泥草地沙等。
6. 敏銳能力的訓練 :a. 生能由皮膚的熱覺來感知太陽光方向。生能由皮膚的熱覺來感知太陽光方向。生能由皮膚的熱覺來感知太陽光方向。 b. 向判斷走道、巷向判斷走道、巷向判斷走道、巷道、樹蔭。
空間定向的保留主要是在察覺和了解我們環境，而視力即扮演著重空間定向的保留主要是在察覺和了解我們環境，而視力即扮演著重空間定向的保留主要是在察覺和了解我們環境，而視力即扮演著重角色。視覺系統如果受損，我們就必須重新學習的方法運用其他感官並調整視覺系統如果受損，我們就必須重新學習的方法運用其他感官並調整視覺系統如果受損，我們就必須重新學習的方法運用其他感官並調整視覺系統如果受損，我們就必須重新學習的方法運用其他感官並調整視覺系統如果受損，我們就必須重新學習的方法運用其他感官並調整視覺系統如果受損，我們就必須重新學習的方法運用其他感官並調整視覺系統如果受損，我們就必須重新學習的方法運用其他感官並調整
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動作，來彌補環境中對於人事物新的感知方式。了解我們身體、在複雜來彌補環境中對於人事物新的感知方式。了解我們身體、在複雜來彌補環境中對於人事物新的感知方式。了解我們身體、在複雜來彌補環境中對於人事物新的感知方式。了解我們身體、在複雜來彌補環境中對於人事物新的感知方式。了解我們身體、在複雜來彌補環境中對於人事物新的感知方式。了解我們身體、在複雜來彌補環境中對於人事物新的感知方式。了解我們身體、在複雜空間中，與我及物體的關係。先空間中，與我及物體的關係。先空間中，與我及物體的關係。先空間中，與我及物體的關係。先空間中，與我及物體的關係。先空間中，與我及物體的關係。先天失明或視覺有缺損的兒童無法去觀察和模天失明或視覺有缺損的兒童無法去觀察和模仿周遭中移動的人。在作發展關鍵時期，視障者學習表現出遲滯情形因此仿周遭中移動的人。在作發展關鍵時期，視障者學習表現出遲滯情形因此仿周遭中移動的人。在作發展關鍵時期，視障者學習表現出遲滯情形因此仿周遭中移動的人。在作發展關鍵時期，視障者學習表現出遲滯情形因此仿周遭中移動的人。在作發展關鍵時期，視障者學習表現出遲滯情形因此仿周遭中移動的人。在作發展關鍵時期，視障者學習表現出遲滯情形因此仿周遭中移動的人。在作發展關鍵時期，視障者學習表現出遲滯情形因此發展遲緩期間去介入有助於到下一動作階段。
二)行動技能的教學
1. 獨走技能
盲人在熟悉的環境，應能不用其他輔助工具便有效行動。獨走技包括尋盲人在熟悉的環境，應能不用其他輔助工具便有效行動。獨走技包括尋盲人在熟悉的環境，應能不用其他輔助工具便有效行動。獨走技包括尋盲人在熟悉的環境，應能不用其他輔助工具便有效行動。獨走技包括尋盲人在熟悉的環境，應能不用其他輔助工具便有效行動。獨走技包括尋盲人在熟悉的環境，應能不用其他輔助工具便有效行動。獨走技包括尋盲人在熟悉的環境，應能不用其他輔助工具便有效行動。獨走技包括尋盲人在熟悉的環境，應能不用其他輔助工具便有效行動。獨走技包括尋盲人在熟悉的環境，應能不用其他輔助工具便有效行動。獨走技包括尋找失物、上肢護身法下追跡。
a. 尋找失物：掉落東西時，應靜聽的滾動方向確定後蹲下或撿物品時，上半身垂直雙腳一前後慢蹲下體不可傾並以肢護身法，以免碰撞到頭部。
b. 上肢護身法：手臂抬起與肩同高，橫過體心朝前放、指併攏，藉以保護上半身及頭受傷。
c. 下肢護身法：手臂伸直，橫過體至另一側與約成下肢護身法：手臂伸直，橫過體至另一側與約成下肢護身法：手臂伸直，橫過體至另一側與約成下肢護身法：手臂伸直，橫過體至另一側與約成下肢護身法：手臂伸直，橫過體至另一側與約成下肢護身法：手臂伸直，橫過體至另一側與約成下肢護身法：手臂伸直，橫過體至另一側與約成 45 度，手臂放在度，手臂放在度，手臂放在身體中線，手心向下背朝前腕處微彎以保護腹部受傷。另上、下肢護身法可合併使用，主要是在避免碰撞維行動的安全。
d. 追跡：盲人若沿著牆、欄杆等直線物體行走時，利用壁距離約半步手向前伸直與身體約成 45 度，以手背輕觸物體表面便沿著邊緣行走要度，以手背輕觸物體表面便沿著邊緣行走要度，以手背輕觸物體表面便沿著邊緣行走要度，以手背輕觸物體表面便沿著邊緣行走要度，以手背輕觸物體表面便沿著邊緣行走要度，以手背輕觸物體表面便沿著邊緣行走要度，以手背輕觸物體表面便沿著邊緣行走要度，以手背輕觸物體表面便沿著邊緣行走要度，以手背輕觸物體表面便沿著邊緣行走要注意的是不要用手指腹部摩擦牆面，以免受傷影響模讀。轉彎時身體或腳跟貼緊牆角垂直調整方向，再前進以免方向偏差。
為提供適當的居家環境，以維持盲人行動上安全應注意下列事項：為提供適當的居家環境，以維持盲人行動上安全應注意下列事項：為提供適當的居家環境，以維持盲人行動上安全應注意下列事項：為提供適當的居家環境，以維持盲人行動上安全應注意下列事項：為提供適當的居家環境，以維持盲人行動上安全應注意下列事項：為提供適當的居家環境，以維持盲人行動上安全應注意下列事項：為提供適當的居家環境，以維持盲人行動上安全應注意下列事項： 1. 不要有高懸的物件，以免傷及盲人頭部。 2. 移動家具，應先告知盲人。 3. 門要全開或全關，半開的門最為危險。 4. 用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、用聲音引導盲人方向或位，不要「在這裡、在那裡」等方式來引導盲人。在那裡」等方式來引導盲人。在那裡」等方式來引導盲人。 5. 訓練的過程或進階，宜由熟悉室內至家裡各訓練的過程或進階，宜由熟悉室內至家裡各訓練的過程或進階，宜由熟悉室內至家裡各訓練的過程或進階，宜由熟悉室內至家裡各訓練的過程或進階，宜由熟悉室內至家裡各訓練的過程或進階，宜由熟悉室內至家裡各角落，由屋內至室外的庭院和鄰居環境。角落，由屋內至室外的庭院和鄰居環境。角落，由屋內至室外的庭院和鄰居環境。角落，由屋內至室外的庭院和鄰居環境。角落，由屋內至室外的庭院和鄰居環境。 6. 在有相當安全情境下，應給予充分獨立在有相當安全情境下，應給予充分獨立在有相當安全情境下，應給予充分獨立在有相當安全情境下，應給予充分獨立在有相當安全情境下，應給予充分獨立行動的機會。過度保護，無法培養獨立性格行動的機會。過度保護，無法培養獨立性格行動的機會。過度保護，無法培養獨立性格行動的機會。過度保護，無法培養獨立性格行動的機會。過度保護，無法培養獨立性格行動的機會。過度保護，無法培養獨立性格7. 應培養從經驗中成長，教訓應培養從經驗中成長，教訓應培養從經驗中成長，教訓應培養從經驗中成長，教訓獲取經驗的體認，不要過度害怕失敗。
2. 人導法
人導法是由明眼來引視障者走路，這是最安全舒適的方法但一定要走路，這是最安全舒適的方法但一定要走路，這是最安全舒適的方法但一定要走路，這是最安全舒適的方法但一定要走路，這是最安全舒適的方法但一定要走路，這是最安全舒適的方法但一定要走路，這是最安全舒適的方法但一定要正確；絕對不是隨便拉著盲生的手就走，這樣會很害怕而發意外換成明眼正確；絕對不是隨便拉著盲生的手就走，這樣會很害怕而發意外換成明眼正確；絕對不是隨便拉著盲生的手就走，這樣會很害怕而發意外換成明眼正確；絕對不是隨便拉著盲生的手就走，這樣會很害怕而發意外換成明眼正確；絕對不是隨便拉著盲生的手就走，這樣會很害怕而發意外換成明眼正確；絕對不是隨便拉著盲生的手就走，這樣會很害怕而發意外換成明眼正確；絕對不是隨便拉著盲生的手就走，這樣會很害怕而發意外換成明眼正確；絕對不是隨便拉著盲生的手就走，這樣會很害怕而發意外換成明眼正確；絕對不是隨便拉著盲生的手就走，這樣會很害怕而發意外換成明眼人也是如此。導法雖最安全的方式，但卻很容易養成盲過度依賴習慣人也是如此。導法雖最安全的方式，但卻很容易養成盲過度依賴習慣人也是如此。導法雖最安全的方式，但卻很容易養成盲過度依賴習慣人也是如此。導法雖最安全的方式，但卻很容易養成盲過度依賴習慣人也是如此。導法雖最安全的方式，但卻很容易養成盲過度依賴習慣人也是如此。導法雖最安全的方式，但卻很容易養成盲過度依賴習慣人也是如此。導法雖最安全的方式，但卻很容易養成盲過度依賴習慣人也是如此。導法雖最安全的方式，但卻很容易養成盲過度依賴習慣引導者在動作之前，先告知學生面有狀況然後把手肘朝背中線處移。將導者在動作之前，先告知學生面有狀況然後把手肘朝背中線處移。將導者在動作之前，先告知學生面有狀況然後把手肘朝背中線處移。將導者在動作之前，先告知學生面有狀況然後把手肘朝背中線處移。將導者在動作之前，先告知學生面有狀況然後把手肘朝背中線處移。將導者在動作之前，先告知學生面有狀況然後把手肘朝背中線處移。將導者在動作之前，先告知學生面有狀況然後把手肘朝背中線處移。將導者在動作之前，先告知學生面有狀況然後把手肘朝背中線處移。將導者在動作之前，先告知學生面有狀況然後把手肘朝背中線處移。將移動至引導者的正後方。學生手向下滑落，握著腕以免踩到移動至引導者的正後方。學生手向下滑落，握著腕以免踩到移動至引導者的正後方。學生手向下滑落，握著腕以免踩到移動至引導者的正後方。學生手向下滑落，握著腕以免踩到移動至引導者的正後方。學生手向下滑落，握著腕以免踩到移動至引導者的正後方。學生手向下滑落，握著腕以免踩到移動至引導者的正後方。學生手向下滑落，握著腕以免踩到如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引如果通道很長，學生可換慣用的手此會較舒適走動也方便。過了引導者應該告訴學生目前的環境已經能以正常位置進，而自動恢復正常的人導法。
通常嚮導員的手臂自然下垂並保持穩定，不要隨意擺動盲生彎曲上
臂貼緊身體，以虎口輕握著嚮導員的手肘上方盲生如在右則左臂貼緊身體，以虎口輕握著嚮導員的手肘上方盲生如在右則左臂貼緊身體，以虎口輕握著嚮導員的手肘上方盲生如在右則左臂貼緊身體，以虎口輕握著嚮導員的手肘上方盲生如在右則左臂貼緊身體，以虎口輕握著嚮導員的手肘上方盲生如在右則左臂貼緊身體，以虎口輕握著嚮導員的手肘上方盲生如在右則左臂貼緊身體，以虎口輕握著嚮導員的手肘上方盲生如在右則左臂貼緊身體，以虎口輕握著嚮導員的手肘上方盲生如在右則左臂貼緊身體，以虎口輕握著嚮導員的手肘上方盲生如在右則左握嚮導員右手，如在左方則盲生以著的。兩人距離約半步握嚮導員右手，如在左方則盲生以著的。兩人距離約半步握嚮導員右手，如在左方則盲生以著的。兩人距離約半步握嚮導員右手，如在左方則盲生以著的。兩人距離約半步握嚮導員右手，如在左方則盲生以著的。兩人距離約半步握嚮導員右手，如在左方則盲生以著的。兩人距離約半步握嚮導員右手，如在左方則盲生以著的。兩人距離約半步握嚮導員右手，如在左方則盲生以著的。兩人距離約半步握嚮導員右手，如在左方則盲生以著的。兩人距離約半步握嚮導員右手，如在左方則盲生以著的。兩人距離約半步通過窄道時，嚮導員以口頭提示並將的手臂伸直帶到身體後方盲生則會跟通過窄道時，嚮導員以口頭提示並將的手臂伸直帶到身體後方盲生則會跟通過窄道時，嚮導員以口頭提示並將的手臂伸直帶到身體後方盲生則會跟通過窄道時，嚮導員以口頭提示並將的手臂伸直帶到身體後方盲生則會跟通過窄道時，嚮導員以口頭提示並將的手臂伸直帶到身體後方盲生則會跟通過窄道時，嚮導員以口頭提示並將的手臂伸直帶到身體後方盲生則會跟通過窄道時，嚮導員以口頭提示並將的手臂伸直帶到身體後方盲生則會跟通過窄道時，嚮導員以口頭提示並將的手臂伸直帶到身體後方盲生則會跟通過窄道時，嚮導員以口頭提示並將的手臂伸直帶到身體後方盲生則會跟
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到嚮導員的正後方以通過窄道。上下階梯時，口頭提示並在第一前稍到嚮導員的正後方以通過窄道。上下階梯時，口頭提示並在第一前稍到嚮導員的正後方以通過窄道。上下階梯時，口頭提示並在第一前稍到嚮導員的正後方以通過窄道。上下階梯時，口頭提示並在第一前稍到嚮導員的正後方以通過窄道。上下階梯時，口頭提示並在第一前稍到嚮導員的正後方以通過窄道。上下階梯時，口頭提示並在第一前稍到嚮導員的正後方以通過窄道。上下階梯時，口頭提示並在第一前稍到嚮導員的正後方以通過窄道。上下階梯時，口頭提示並在第一前稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍作停頓，盲生即會探索第一個階梯進而上下；結束時嚮導員稍盲生感覺停頓即知道階梯結束。入座時，嚮導員將一隻手帶到椅背上自盲生感覺停頓即知道階梯結束。入座時，嚮導員將一隻手帶到椅背上自盲生感覺停頓即知道階梯結束。入座時，嚮導員將一隻手帶到椅背上自盲生感覺停頓即知道階梯結束。入座時，嚮導員將一隻手帶到椅背上自盲生感覺停頓即知道階梯結束。入座時，嚮導員將一隻手帶到椅背上自盲生感覺停頓即知道階梯結束。入座時，嚮導員將一隻手帶到椅背上自盲生感覺停頓即知道階梯結束。入座時，嚮導員將一隻手帶到椅背上自盲生感覺停頓即知道階梯結束。入座時，嚮導員將一隻手帶到椅背上自己再以另一隻手檢查椅面是否有物品，切忌身體不可前傾以免頭部碰撞一檢查椅面是否有物品，切忌身體不可前傾以免頭部碰撞一檢查椅面是否有物品，切忌身體不可前傾以免頭部碰撞一檢查椅面是否有物品，切忌身體不可前傾以免頭部碰撞一檢查椅面是否有物品，切忌身體不可前傾以免頭部碰撞一檢查椅面是否有物品，切忌身體不可前傾以免頭部碰撞一檢查椅面是否有物品，切忌身體不可前傾以免頭部碰撞一檢查椅面是否有物品，切忌身體不可前傾以免頭部碰撞一檢查椅面是否有物品，切忌身體不可前傾以免頭部碰撞一切正常即可身體垂直的慢坐到椅子上。
3. 犬導法
導盲犬是一種工作，主要功能帶領視障者避開行進間的礙物以及突
發的交通狀況。因為視障者在使用手杖時，多半只能偵測到近距離、前方左右四發的交通狀況。因為視障者在使用手杖時，多半只能偵測到近距離、前方左右四發的交通狀況。因為視障者在使用手杖時，多半只能偵測到近距離、前方左右四發的交通狀況。因為視障者在使用手杖時，多半只能偵測到近距離、前方左右四發的交通狀況。因為視障者在使用手杖時，多半只能偵測到近距離、前方左右四發的交通狀況。因為視障者在使用手杖時，多半只能偵測到近距離、前方左右四發的交通狀況。因為視障者在使用手杖時，多半只能偵測到近距離、前方左右四發的交通狀況。因為視障者在使用手杖時，多半只能偵測到近距離、前方左右四發的交通狀況。因為視障者在使用手杖時，多半只能偵測到近距離、前方左右四十五度角的範圍內障礙物，且多半為靜止不動但對於行進間或在手杖所十五度角的範圍內障礙物，且多半為靜止不動但對於行進間或在手杖所十五度角的範圍內障礙物，且多半為靜止不動但對於行進間或在手杖所十五度角的範圍內障礙物，且多半為靜止不動但對於行進間或在手杖所十五度角的範圍內障礙物，且多半為靜止不動但對於行進間或在手杖所十五度角的範圍內障礙物，且多半為靜止不動但對於行進間或在手杖所十五度角的範圍內障礙物，且多半為靜止不動但對於行進間或在手杖所能偵測到的範圍內障礙物，都可能會因為沒有發現而產生危險，所以了顧及視都可能會因為沒有發現而產生危險，所以了顧及視都可能會因為沒有發現而產生危險，所以了顧及視都可能會因為沒有發現而產生危險，所以了顧及視都可能會因為沒有發現而產生危險，所以了顧及視障者的行進速度、安全以及便利性，導盲犬引是相當重要。在障者的行進速度、安全以及便利性，導盲犬引是相當重要。在障者的行進速度、安全以及便利性，導盲犬引是相當重要。在障者的行進速度、安全以及便利性，導盲犬引是相當重要。在障者的行進速度、安全以及便利性，導盲犬引是相當重要。在障者的行進速度、安全以及便利性，導盲犬引是相當重要。在障者的行進速度、安全以及便利性，導盲犬引是相當重要。在歐美、紐澳、日本等國家，導盲犬已經是相當常見，但在台灣還是需要更多的努力及推動。
導盲犬的品種多為拉不多犬
、黃金獵德國狼拳師等，這些種具備有聰明敦厚、沉著穩健學習能力強種具備有聰明敦厚、沉著穩健學習能力強種具備有聰明敦厚、沉著穩健學習能力強種具備有聰明敦厚、沉著穩健學習能力強種具備有聰明敦厚、沉著穩健學習能力強種具備有聰明敦厚、沉著穩健學習能力強 …… 等有利的條件。導盲犬訓練，等有利的條件。導盲犬訓練，等有利的條件。導盲犬訓練，等有利的條件。導盲犬訓練，從出生後六至八週開始在寄養家庭活，一歲半左右回到訓練中心經篩選從出生後六至八週開始在寄養家庭活，一歲半左右回到訓練中心經篩選從出生後六至八週開始在寄養家庭活，一歲半左右回到訓練中心經篩選從出生後六至八週開始在寄養家庭活，一歲半左右回到訓練中心經篩選從出生後六至八週開始在寄養家庭活，一歲半左右回到訓練中心經篩選從出生後六至八週開始在寄養家庭活，一歲半左右回到訓練中心經篩選後進行導盲犬訓練課程，選定主人由指員與適應良好才可後進行導盲犬訓練課程，選定主人由指員與適應良好才可後進行導盲犬訓練課程，選定主人由指員與適應良好才可後進行導盲犬訓練課程，選定主人由指員與適應良好才可後進行導盲犬訓練課程，選定主人由指員與適應良好才可後進行導盲犬訓練課程，選定主人由指員與適應良好才可後進行導盲犬訓練課程，選定主人由指員與適應良好才可為盲人工作，之後更需定期的追蹤輔導直到退休。
本人2007年上網查導盲犬資料顯示，目前美國有一萬隻導盲犬，英國有四千隻，德國有一千ㄧ百隻，日本有九百隻，法國有六百隻，澳大利亞有五百隻。此外，日本有八個導盲犬協會團體，資金百分之九十都是仰賴募捐。前些年台灣也成立了「台灣導盲犬協會」和「惠光導盲犬教育基金會」。
本人1997年到日本旅遊，因為教授「定向行動(orientation & mobility)」課程之需要，順便購買一些視障教育書籍，其中一本是「導盲犬」，看日本人把一隻拉不拉多幼犬訓練成導盲犬的「導盲犬寫真」書籍，覺得十分有創意。隨後觀賞以導盲犬為主角的「伴我向前行」影片，對導盲犬又有不同的評價，尤其前些年「再見了可魯」的影片，更令人對導盲犬有更深層的認識。
我以前教過的學生月惠，為高雄市政府新聞局拍了一部「推動視障者使用導
盲犬—愛與信任篇」，效果不錯，該宣導短片由名導演蔡明亮拍攝，全片聚焦於
視障者月惠與導盲犬Misty之間的情感互動，深刻傳達視障者與導盲犬之間「愛
與信任」的精神。
通常導盲犬出生後兩個月，會被送到寄養家庭直至滿ㄧ歲，再被送回訓練協
會接受基礎訓練，及格的狗再接受約半年的集訓，畢業後的導盲犬必須再與視障
者在協會內進行至少四週的集訓。一天二十四小時都跟飼主平起平坐，很多飼主
會在這個階段禁不住嚴格訓練而自動棄權，因為即使是全盲，也得學會為狗狗洗
澡、梳毛、餵飯、處理糞便等等，辦不到的話，就無法與狗狗建立信賴關係。退
休後的導盲犬，多被送到義工家庭終其一生，至於不及格的候補犬也都被送到義
工家庭當寵物。
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只要是盲人年齡在18-55歲間，具有生活自理及定向行動能力，即可申請導盲犬，訓練一隻導盲犬的費用大約七十五萬元，因此當研究生帶導盲犬來課堂時，我都會和他們開玩笑說他的導盲犬比我的「TOYOTA」還貴。
有時候因為上課太投入，忽略了下課鐘聲，這時候導盲犬常會自動站起來抖
動身體，我才驚覺已經下課。而和視障研究生meeting時，多會選擇在西餐廳，
而很多西餐廳也多會拒絕攜帶動物入內，因此事前和餐廳溝通時，都會詢問「可
不可以攜帶導盲犬入內」，並補充一句「它不是普通的狗」。大部分的餐廳都允許我們一群人加上一隻導盲犬，但偶而也會碰上不喜歡狗狗的臨座客人，擺出一付不屑和不耐煩的表情。
研究生柯明棋，他夫妻倆都屬於視障，他雖然申請了一隻導盲犬，但他太太
卻無法和他一同享受該導盲犬的引導，前些年他的第一隻導盲犬Aggie服務八年
退休，再度申請一隻Onor，同時把Aggie 交由一位醫師領養，且據說每次Aggie
回去重敘舊緣時，會和新的導盲犬有爭風吃醋情況。至於柯明棋首次帶導盲犬外
出時，發現Aggie竟然停滯不前進，原來是有一群野狗擋路，因此導盲犬也須要鼓勵和給予勇氣。
我曾邀柯明棋帶Onor向學生解說導盲犬的三不原則「不能哄、不能摸、不能給狗狗喂東西吃。」，講演結束後學生要求和他們合照，柯明棋說那我站哪個位置？學生竟回答說我們只和Onor合影，所以柯明棋只能長嘆「唉！人不如狗」。我為了緩和氣氛，要求和他以及Onor一起合影。
導盲犬十分乖巧，牠們都站在視障者的左邊，上課時不會亂吼亂叫，但當我
不小心踩到牠的尾巴時，牠也會以叫聲提醒我不可造次。我曾問學生「究竟是導
盲犬帶視障者去7-11或視障者帶導盲犬去7-11？」把學生給搞糊塗了，但當展示一幅國外漫畫「一位視障者帶導盲犬逛百貨公司，上了樓之後一把抓起導盲犬尾巴甩了幾圈，當服務員前來詢問是否需要協助時，視障者回答說謝謝，我只是四處看看而已」，很傳神說明其實導盲犬只是盲人的眼睛，盲人本身要有定向行動能力，而導盲犬只負責避開障礙物。
導盲犬將視障者視為一體，因此牠顯示出貼心的一面，當路的寬度無法同時
通過牠們兩位個體時，牠就會停下來，更神奇的是當視障者快碰上高度過低的通
路時(如：遮雨棚的架子)，牠也會停下來，因此「狗眼看人低」不適用於導盲犬。
目前視障者和導盲犬比較無法忍受的事情，應該是外出時常會有人會驚叫「可
魯！可魯！」，牠們雖然都是拉不拉多，或者都是導盲犬，但牠們的名字並不是
全叫作「可魯」(杞昭安， 200 7) 。
4. 手杖技能
手杖的握法，食指伸直握在杖柄平面處，四環。手臂放身體前方
中線處。中線處。 a.食指握法 (The index finger graspThe index finger grasp The index finger graspThe index finger grasp The index finger grasp The index finger grasp The index finger grasp The index finger grasp The index finger grasp The index finger grasp)：食指在上延著柄向前伸展，大拇握：食指在上延著柄向前伸展，大拇握：食指在上延著柄向前伸展，大拇握：食指在上延著柄向前伸展，大拇握柄的側方，其餘三指握在下。柄的側方，其餘三指握在下。柄的側方，其餘三指握在下。柄的側方，其餘三指握在下。 b. 拇指握法 (The thumb graspThe thumb grasp The thumb graspThe thumb grasp The thumb grasp The thumb grasp The thumb grasp)：大拇指放在手杖：大拇指放在手杖：大拇指放在手杖後。在某些情況下，如果學生用這種方式持杖更能掌控手後。在某些情況下，如果學生用這種方式持杖更能掌控手後。在某些情況下，如果學生用這種方式持杖更能掌控手後。在某些情況下，如果學生用這種方式持杖更能掌控手後。在某些情況下，如果學生用這種方式持杖更能掌控手後。在某些情況下，如果學生用這種方式持杖更能掌控手後。在某些情況下，如果學生用這種方式持杖更能掌控手後。在某些情況下，如果學生用這種方式持杖更能掌控手c. 鉛筆握法鉛筆握法 (The The The
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pencil grasp pencil grasp pencil grasp pencil grasp pencil grasp pencil grasp)：通常應用在上下樓梯、：通常應用在上下樓梯、：通常應用在上下樓梯、與嚮導同行、接觸到物體以及尋找門把時。導同行、接觸到物體以及尋找門把時。導同行、接觸到物體以及尋找門把時。導同行、接觸到物體以及尋找門把時。導同行、接觸到物體以及尋找門把時。導同行、接觸到物體以及尋找門把時。導同行、接觸到物體以及尋找門把時。
手杖技能包括基本、運各種必要以及其他手杖技能包括基本、運各種必要以及其他手杖技能包括基本、運各種必要以及其他手杖技能包括基本、運各種必要以及其他手杖技能包括基本、運各種必要以及其他手杖技能包括基本、運各種必要以及其他(杞昭安，杞昭安， 200 0)。
1. 手杖技能：抓握、運時的腕動作持擺在身體中線動的寬度、手杖擺高不偏左或右與步伐能配合、行走時有節奏感、杖根與腳尖同著地。
2. 運杖技巧：斜置法的行走能力、三點式手兩力、利用杖端沿邊界線畫直來判斷身體與是否平行當路人以不適方式協助時用「漢斯換手法」調整。
3. 各種必要技能：上下樓正確姿勢與力、用手杖測量梯寬度持安全行走於校園、草地人行道街深溝或其他邊界穿越馬路的能力通過一般門、旋轉自動。
挑選適合的手杖、用探索物體能力高空障礙正確將
手杖收起以免絆到人、敲擊地面時不會製造噪音視為身體的一部份。
5. 口述影像技能
視障者可使用導盲犬也藉人法來行動，但只是的眼睛有
其限制性；人導法除了可作盲的眼睛之外，更能讓視障者感受到所面臨環境其限制性；人導法除了可作盲的眼睛之外，更能讓視障者感受到所面臨環境其限制性；人導法除了可作盲的眼睛之外，更能讓視障者感受到所面臨環境其限制性；人導法除了可作盲的眼睛之外，更能讓視障者感受到所面臨環境其限制性；人導法除了可作盲的眼睛之外，更能讓視障者感受到所面臨環境其限制性；人導法除了可作盲的眼睛之外，更能讓視障者感受到所面臨環境其限制性；人導法除了可作盲的眼睛之外，更能讓視障者感受到所面臨環境界的景象。
因此，人導法假如缺乏口述影像服務就只剩盲犬功能1) 口述影像對視障者的意義
視障者身處在一個明眼人的世界，大部分文都是以角度所建立視障者身處在一個明眼人的世界，大部分文都是以角度所建立視障者身處在一個明眼人的世界，大部分文都是以角度所建立因此，沒有了影像就成為一種障礙。而這的來源卻是自於視者想要與因此，沒有了影像就成為一種障礙。而這的來源卻是自於視者想要與因此，沒有了影像就成為一種障礙。而這的來源卻是自於視者想要與因此，沒有了影像就成為一種障礙。而這的來源卻是自於視者想要與因此，沒有了影像就成為一種障礙。而這的來源卻是自於視者想要與因此，沒有了影像就成為一種障礙。而這的來源卻是自於視者想要與因此，沒有了影像就成為一種障礙。而這的來源卻是自於視者想要與視覺感官所建立的主流世界聯繫分享。因此口述影像對障者而言，不只是讓他知視覺感官所建立的主流世界聯繫分享。因此口述影像對障者而言，不只是讓他知視覺感官所建立的主流世界聯繫分享。因此口述影像對障者而言，不只是讓他知視覺感官所建立的主流世界聯繫分享。因此口述影像對障者而言，不只是讓他知視覺感官所建立的主流世界聯繫分享。因此口述影像對障者而言，不只是讓他知視覺感官所建立的主流世界聯繫分享。因此口述影像對障者而言，不只是讓他知道畫面有什麼，更深一層的意義是道畫面有什麼，更深一層的意義是道畫面有什麼，更深一層的意義是道畫面有什麼，更深一層的意義是它是感官差異造成的認知基礎、識結構文它是感官差異造成的認知基礎、識結構文它是感官差異造成的認知基礎、識結構文它是感官差異造成的認知基礎、識結構文它是感官差異造成的認知基礎、識結構文化內涵的差異，在放到同一個時空下必須進行溝通使視障者與明眼人能夠化內涵的差異，在放到同一個時空下必須進行溝通使視障者與明眼人能夠化內涵的差異，在放到同一個時空下必須進行溝通使視障者與明眼人能夠化內涵的差異，在放到同一個時空下必須進行溝通使視障者與明眼人能夠化內涵的差異，在放到同一個時空下必須進行溝通使視障者與明眼人能夠化內涵的差異，在放到同一個時空下必須進行溝通使視障者與明眼人能夠化內涵的差異，在放到同一個時空下必須進行溝通使視障者與明眼人能夠化內涵的差異，在放到同一個時空下必須進行溝通使視障者與明眼人能夠化內涵的差異，在放到同一個時空下必須進行溝通使視障者與明眼人能夠化內涵的差異，在放到同一個時空下必須進行溝通使視障者與明眼人能夠透過口述影像轉的電，共同分享文化、知識以協助視障者融入主流世界。
2) 口述影像技能
為視障者口述影像，主要的是說什麼和如何：
a. 說什麼
趙雅麗（趙雅麗（ 2002 ）指出口述影像者必須了解故事與情節間互動的連結關係，是以口述影像者必須了解故事與情節間互動的連結關係，是以口述影像者必須了解故事與情節間互動的連結關係，是以敘事邏輯、時間和空三個元素彼此連接的。而這也是口述影像主敘事邏輯、時間和空三個元素彼此連接的。而這也是口述影像主敘事邏輯、時間和空三個元素彼此連接的。而這也是口述影像主敘事邏輯、時間和空三個元素彼此連接的。而這也是口述影像主敘事邏輯、時間和空三個元素彼此連接的。而這也是口述影像主敘事邏輯、時間和空三個元素彼此連接的。而這也是口述影像主體重點。口述影像者在為某些現象定義事件時，也要交代間的因果關係視體重點。口述影像者在為某些現象定義事件時，也要交代間的因果關係視體重點。口述影像者在為某些現象定義事件時，也要交代間的因果關係視體重點。口述影像者在為某些現象定義事件時，也要交代間的因果關係視體重點。口述影像者在為某些現象定義事件時，也要交代間的因果關係視體重點。口述影像者在為某些現象定義事件時，也要交代間的因果關係視體重點。口述影像者在為某些現象定義事件時，也要交代間的因果關係視體重點。口述影像者在為某些現象定義事件時，也要交代間的因果關係視體重點。口述影像者在為某些現象定義事件時，也要交代間的因果關係視障者的理解，完全取決於口述影像是否適時、度地對人物角色事件間與障者的理解，完全取決於口述影像是否適時、度地對人物角色事件間與障者的理解，完全取決於口述影像是否適時、度地對人物角色事件間與障者的理解，完全取決於口述影像是否適時、度地對人物角色事件間與障者的理解，完全取決於口述影像是否適時、度地對人物角色事件間與障者的理解，完全取決於口述影像是否適時、度地對人物角色事件間與障者的理解，完全取決於口述影像是否適時、度地對人物角色事件間與障者的理解，完全取決於口述影像是否適時、度地對人物角色事件間與障者的理解，完全取決於口述影像是否適時、度地對人物角色事件間與空間做清楚的交代，因此口述影像者必須先確立核心事件在將與有果關空間做清楚的交代，因此口述影像者必須先確立核心事件在將與有果關空間做清楚的交代，因此口述影像者必須先確立核心事件在將與有果關空間做清楚的交代，因此口述影像者必須先確立核心事件在將與有果關空間做清楚的交代，因此口述影像者必須先確立核心事件在將與有果關空間做清楚的交代，因此口述影像者必須先確立核心事件在將與有果關空間做清楚的交代，因此口述影像者必須先確立核心事件在將與有果關係的人事物加以釐清。
口述影像者依序地建構故事，同時也說明了件發生的間背景以協助觀眾口述影像者依序地建構故事，同時也說明了件發生的間背景以協助觀眾口述影像者依序地建構故事，同時也說明了件發生的間背景以協助觀眾口述影像者依序地建構故事，同時也說明了件發生的間背景以協助觀眾口述影像者依序地建構故事，同時也說明了件發生的間背景以協助觀眾口述影像者依序地建構故事，同時也說明了件發生的間背景以協助觀眾口述影像者依序地建構故事，同時也說明了件發生的間背景以協助觀眾對劇情發展的理解。於空間描繪時，不只要說明畫面上呈現也讓視障對劇情發展的理解。於空間描繪時，不只要說明畫面上呈現也讓視障對劇情發展的理解。於空間描繪時，不只要說明畫面上呈現也讓視障對劇情發展的理解。於空間描繪時，不只要說明畫面上呈現也讓視障對劇情發展的理解。於空間描繪時，不只要說明畫面上呈現也讓視障對劇情發展的理解。於空間描繪時，不只要說明畫面上呈現也讓視障對劇情發展的理解。於空間描繪時，不只要說明畫面上呈現也讓視障對劇情發展的理解。於空間描繪時，不只要說明畫面上呈現也讓視障對劇情發展的理解。於空間描繪時，不只要說明畫面上呈現也讓視障者能夠想像出未出現的整體環境，對情節中有關故事行為者所處、位置和未出現的整體環境，對情節中有關故事行為者所處、位置和未出現的整體環境，對情節中有關故事行為者所處、位置和未出現的整體環境，對情節中有關故事行為者所處、位置和未出現的整體環境，對情節中有關故事行為者所處、位置和未出現的整體環境，對情節中有關故事行為者所處、位置和動路徑做清楚的敘述。此外，也須考慮到視障者在覺經驗上礙時應避動路徑做清楚的敘述。此外，也須考慮到視障者在覺經驗上礙時應避動路徑做清楚的敘述。此外，也須考慮到視障者在覺經驗上礙時應避動路徑做清楚的敘述。此外，也須考慮到視障者在覺經驗上礙時應避動路徑做清楚的敘述。此外，也須考慮到視障者在覺經驗上礙時應避動路徑做清楚的敘述。此外，也須考慮到視障者在覺經驗上礙時應避動路徑做清楚的敘述。此外，也須考慮到視障者在覺經驗上礙時應避動路徑做清楚的敘述。此外，也須考慮到視障者在覺經驗上礙時應避
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免視覺化詞彙或語法。
b. 如何說
口述影像者應提供與情節發展相關的訊息，而建構故事無盡量避口述影像者應提供與情節發展相關的訊息，而建構故事無盡量避口述影像者應提供與情節發展相關的訊息，而建構故事無盡量避免，尤其是偏離主題、推論或過度觀的敘述。若對只為了營造氣氛所編設與免，尤其是偏離主題、推論或過度觀的敘述。若對只為了營造氣氛所編設與免，尤其是偏離主題、推論或過度觀的敘述。若對只為了營造氣氛所編設與免，尤其是偏離主題、推論或過度觀的敘述。若對只為了營造氣氛所編設與免，尤其是偏離主題、推論或過度觀的敘述。若對只為了營造氣氛所編設與免，尤其是偏離主題、推論或過度觀的敘述。若對只為了營造氣氛所編設與免，尤其是偏離主題、推論或過度觀的敘述。若對只為了營造氣氛所編設與免，尤其是偏離主題、推論或過度觀的敘述。若對只為了營造氣氛所編設與免，尤其是偏離主題、推論或過度觀的敘述。若對只為了營造氣氛所編設與劇情無關的畫面最過多分解推敲，也就是對影片做度延伸性詮釋而建構劇情無關的畫面最過多分解推敲，也就是對影片做度延伸性詮釋而建構劇情無關的畫面最過多分解推敲，也就是對影片做度延伸性詮釋而建構了不必要的情節，會誤導視障觀眾對整個劇發展期待與認知。
敘事者觀點，口述影像在透過對電類型或慣例地熟悉來掌握的自敘事者觀點，口述影像在透過對電類型或慣例地熟悉來掌握的自敘事者觀點，口述影像在透過對電類型或慣例地熟悉來掌握的自敘事者觀點，口述影像在透過對電類型或慣例地熟悉來掌握的自敘事者觀點，口述影像在透過對電類型或慣例地熟悉來掌握的自敘事者觀點，口述影像在透過對電類型或慣例地熟悉來掌握的自敘事者觀點，口述影像在透過對電類型或慣例地熟悉來掌握的自覺程度、表現方式〈第一人稱或三〉，以及敘述的深是「全知者」角程度、表現方式〈第一人稱或三〉，以及敘述的深是「全知者」角度，或是透過演員的觀點來敘事。這些面向有助於口述影像者思考畫時應採度，或是透過演員的觀點來敘事。這些面向有助於口述影像者思考畫時應採度，或是透過演員的觀點來敘事。這些面向有助於口述影像者思考畫時應採度，或是透過演員的觀點來敘事。這些面向有助於口述影像者思考畫時應採度，或是透過演員的觀點來敘事。這些面向有助於口述影像者思考畫時應採度，或是透過演員的觀點來敘事。這些面向有助於口述影像者思考畫時應採度，或是透過演員的觀點來敘事。這些面向有助於口述影像者思考畫時應採取的觀點與方式，而更能適當建構故事情節。
杞昭安於 2010 年探討視障學生數圖表報讀之妥適性，首先透過文獻探討搜集有關報讀、無障礙網頁規範、口述影像理論以及敘述理論等相關文獻，做為數學圖表報讀之理論依據，與編製德懷術問卷之基礎，再經由德懷術問卷過程得到相關資料。研究參與人員包括數學教師、特殊育系生視障專家者研究參與人員包括數學教師、特殊育系生視障專家者研究參與人員包括數學教師、特殊育系生視障專家者研究參與人員包括數學教師、特殊育系生視障專家者研究參與人員包括數學教師、特殊育系生視障專家者研究參與人員包括數學教師、特殊育系生視障專家者研究參與人員包括數學教師、特殊育系生視障專家者學教育專家者、全盲生 (國中、大學研究所 )、臺北縣市視障教育巡迴輔導師等。研究結果指出視障學生圖表的報讀涉及三個層面：內容撰寫師等。研究結果指出視障學生圖表的報讀涉及三個層面：內容撰寫師等。研究結果指出視障學生圖表的報讀涉及三個層面：內容撰寫師等。研究結果指出視障學生圖表的報讀涉及三個層面：內容撰寫師等。研究結果指出視障學生圖表的報讀涉及三個層面：內容撰寫師等。研究結果指出視障學生圖表的報讀涉及三個層面：內容撰寫師等。研究結果指出視障學生圖表的報讀涉及三個層面：內容撰寫、報讀者、報讀者的報讀風格、視障學生程度等的報讀風格、視障學生程度等的報讀風格、視障學生程度等，茲分述如下：圖表報讀要能信、達雅；文字敘，茲分述如下：圖表報讀要能信、達雅；文字敘，茲分述如下：圖表報讀要能信、達雅；文字敘，茲分述如下：圖表報讀要能信、達雅；文字敘，茲分述如下：圖表報讀要能信、達雅；文字敘，茲分述如下：圖表報讀要能信、達雅；文字敘，茲分述如下：圖表報讀要能信、達雅；文字敘，茲分述如下：圖表報讀要能信、達雅；文字敘，茲分述如下：圖表報讀要能信、達雅；文字敘，茲分述如下：圖表報讀要能信、達雅；文字敘述要簡，文字內即等於圖表意函；報讀合乎羅輯尤其在訊息上的述要簡，文字內即等於圖表意函；報讀合乎羅輯尤其在訊息上的述要簡，文字內即等於圖表意函；報讀合乎羅輯尤其在訊息上的述要簡，文字內即等於圖表意函；報讀合乎羅輯尤其在訊息上的述要簡，文字內即等於圖表意函；報讀合乎羅輯尤其在訊息上的述要簡，文字內即等於圖表意函；報讀合乎羅輯尤其在訊息上的述要簡，文字內即等於圖表意函；報讀合乎羅輯尤其在訊息上的述要簡，文字內即等於圖表意函；報讀合乎羅輯尤其在訊息上的述要簡，文字內即等於圖表意函；報讀合乎羅輯尤其在訊息上的述要簡，文字內即等於圖表意函；報讀合乎羅輯尤其在訊息上的順序，對腳本忠實傳達。報讀圖表前先念出題目或其他相關文字的重點考慮學生順序，對腳本忠實傳達。報讀圖表前先念出題目或其他相關文字的重點考慮學生順序，對腳本忠實傳達。報讀圖表前先念出題目或其他相關文字的重點考慮學生順序，對腳本忠實傳達。報讀圖表前先念出題目或其他相關文字的重點考慮學生順序，對腳本忠實傳達。報讀圖表前先念出題目或其他相關文字的重點考慮學生順序，對腳本忠實傳達。報讀圖表前先念出題目或其他相關文字的重點考慮學生順序，對腳本忠實傳達。報讀圖表前先念出題目或其他相關文字的重點考慮學生順序，對腳本忠實傳達。報讀圖表前先念出題目或其他相關文字的重點考慮學生對圖表舊經驗理解的深度，過於複雜抽象可直接用文字敘述。報讀時似對圖表舊經驗理解的深度，過於複雜抽象可直接用文字敘述。報讀時似對圖表舊經驗理解的深度，過於複雜抽象可直接用文字敘述。報讀時似對圖表舊經驗理解的深度，過於複雜抽象可直接用文字敘述。報讀時似對圖表舊經驗理解的深度，過於複雜抽象可直接用文字敘述。報讀時似對圖表舊經驗理解的深度，過於複雜抽象可直接用文字敘述。報讀時似乎需先考慮到學生的能力現況為何，因課本在圖表前後內文中都會針對學生的能力現況為何，因課本在圖表前後內文中都會針對學生的能力現況為何，因課本在圖表前後內文中都會針對學生的能力現況為何，因課本在圖表前後內文中都會針對學生的能力現況為何，因課本在圖表前後內文中都會針對學生的能力現況為何，因課本在圖表前後內文中都會針對加以解釋，學生的先備能力佳過多反而會是摸讀負擔因此任何加以解釋，學生的先備能力佳過多反而會是摸讀負擔因此任何加以解釋，學生的先備能力佳過多反而會是摸讀負擔因此任何加以解釋，學生的先備能力佳過多反而會是摸讀負擔因此任何加以解釋，學生的先備能力佳過多反而會是摸讀負擔因此任何加以解釋，學生的先備能力佳過多反而會是摸讀負擔因此任何加以解釋，學生的先備能力佳過多反而會是摸讀負擔因此任何加以解釋，學生的先備能力佳過多反而會是摸讀負擔因此任何加以解釋，學生的先備能力佳過多反而會是摸讀負擔因此任何圖表的報讀需先考慮學生起點行為，能力現況再決定詳盡程度。所以圖表的報讀需先考慮學生起點行為，能力現況再決定詳盡程度。所以圖表的報讀需先考慮學生起點行為，能力現況再決定詳盡程度。所以圖表的報讀需先考慮學生起點行為，能力現況再決定詳盡程度。所以圖表的報讀需先考慮學生起點行為，能力現況再決定詳盡程度。所以圖表的報讀需先考慮學生起點行為，能力現況再決定詳盡程度。所以圖表的報讀需先考慮學生起點行為，能力現況再決定詳盡程度。所以圖表的報讀需先考慮學生起點行為，能力現況再決定詳盡程度。所以圖表的報讀需先考慮學生起點行為，能力現況再決定詳盡程度。所以即使是同一張圖，都可有不的報讀方式。
第四節結語
視障者的定向行動能力影響其身心發展甚巨，一但具備視障者的定向行動能力影響其身心發展甚巨，一但具備視障者的定向行動能力影響其身心發展甚巨，一但具備其生活和明眼人沒有多大之差異；但缺乏定向行動能力，在理方面造成不便其生活和明眼人沒有多大之差異；但缺乏定向行動能力，在理方面造成不便其生活和明眼人沒有多大之差異；但缺乏定向行動能力，在理方面造成不便其生活和明眼人沒有多大之差異；但缺乏定向行動能力，在理方面造成不便其生活和明眼人沒有多大之差異；但缺乏定向行動能力，在理方面造成不便其生活和明眼人沒有多大之差異；但缺乏定向行動能力，在理方面造成不便不喜歡活動，人際關係佳出門多以計程車代步經濟上須要較之支尤其不喜歡活動，人際關係佳出門多以計程車代步經濟上須要較之支尤其不喜歡活動，人際關係佳出門多以計程車代步經濟上須要較之支尤其不喜歡活動，人際關係佳出門多以計程車代步經濟上須要較之支尤其不喜歡活動，人際關係佳出門多以計程車代步經濟上須要較之支尤其不喜歡活動，人際關係佳出門多以計程車代步經濟上須要較之支尤其不喜歡活動，人際關係佳出門多以計程車代步經濟上須要較之支尤其不喜歡活動，人際關係佳出門多以計程車代步經濟上須要較之支尤其不喜歡活動，人際關係佳出門多以計程車代步經濟上須要較之支尤其不喜歡活動，人際關係佳出門多以計程車代步經濟上須要較之支尤其是容易發生危險；心理方面也因此容易產生自卑感，影響己的涯規劃。
本人曾於1999年以就讀於台灣地區三所啟(惠)明學校，國小一年級至高中(職)三年級之學生為對象，總共303 名，其中男生199名，女生104名；台北啟明學校96名，台中啟明學校169名，台中惠明學校36名。採用本人自編的「定向行動能力檢核手冊」為評量工具，該手冊共分為十二大項：一、生理成熟，包括視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、共感覺(synesthesia)；二、心理成熟；三、社會技能；四、定向行動的輔助器材的使用；五、如何和明眼人相處；六、視障者室內獨走技能；七、人導法；八、手杖技能；九、視障學生的概念發展；十、感覺與知覺訓練；十
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一、人際關係與溝通技能；十二、生活体驗。初稿共有329個小項，經敦請14位視障教育專家學者，以及從事視障教育的教師協助提供意見，採德爾慧法(Delphi)三次後定稿，結果共有365小項。探討視障學生定向行動能力的發展狀況，結果顯示:
1. 視障學生的定向行動能力隨教育階段之增加而遞增，呈現直線發展趨勢。
2. 視覺障礙學生其定向行動能力，如果以總量表為通過之規準，那麼視障學生在國小階段達到64%，國中階段達86%，高中階段為98%；如果將全盲和低視力分開來探討，那麼全盲學生在國小階段達62%，國中階段為79%，高中階段為92%；低視力生在國小階段達67%，國中階段為90%，高中階段為99%。
3.視障學生的定向行動能力在男女生間沒有顯著差異；在全盲與低視力間有顯著差異，也就是全盲的定向行動能力遠不如低視力生。
目前定向行動已被重視，視覺障礙學生定向行動能力評量結果，可以採側面圖呈現，如此對於每個學生應輔導的向度均十分清楚。視覺障礙學生入學時，應請家長先行評量學生之定向行動能力，以作為教師指導上之參考或依據。視覺障礙學生入學後，導師可以定向行動能力，作為學生進步情況之指標，請各相關教師及家長配合共同輔導。定向行動之指導在國小階段應優先指導的有手杖技能、生活應用、輔具使用、生活基本技能、感覺訓練等項；在國中階段有生活應用、輔具使用和感覺訓練；在高中階段有感覺訓練及輔具使用。啟/惠明學校擔任定向行動教學之教師，假如能將教材加以彙整，學生學習效果加以記錄，久而久之必能提出一套適合視障學生之定向行動教材與教法。
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第二章定向行動圖解
第一節第一節獨走技能
壹、室內獨行動技能獨行動技能獨行動技能 (自我保護自我保護自我保護 )
使視障者能獨立且有效地行動，主要是在熟悉的室內環境不需協助使視障者能獨立且有效地行動，主要是在熟悉的室內環境不需協助使視障者能獨立且有效地行動，主要是在熟悉的室內環境不需協助使視障者能獨立且有效地行動，主要是在熟悉的室內環境不需協助使視障者能獨立且有效地行動，主要是在熟悉的室內環境不需協助使視障者能獨立且有效地行動，主要是在熟悉的室內環境不需協助使視障者能獨立且有效地行動，主要是在熟悉的室內環境不需協助情況下能做最大程度的自我防衛。
一、徒手追跡技巧徒手追跡技巧
用手沿著牆、用手沿著牆、家具、扶手等，藉輕的觸摸從其來了解自己位置方向、扶手等，藉輕的觸摸從其來了解自己位置方向、扶手等，藉輕的觸摸從其來了解自己位置方向、扶手等，藉輕的觸摸從其來了解自己位置方向、扶手等，藉輕的觸摸從其來了解自己位置方向、扶手等，藉輕的觸摸從其來了解自己位置方向、扶手等，藉輕的觸摸從其來了解自己位置方向、扶手等，藉輕的觸摸從其來了解自己位置方向、扶手等，藉輕的觸摸從其來了解自己位置方向等技巧，且需先了解房間大小、家具配置情形。
基本技巧
靠近牆側的手伸出，高度約在腰部背輕觸壁往前走此時指彎曲靠近牆側的手伸出，高度約在腰部背輕觸壁往前走此時指彎曲靠近牆側的手伸出，高度約在腰部背輕觸壁往前走此時指彎曲靠近牆側的手伸出，高度約在腰部背輕觸壁往前走此時指彎曲靠近牆側的手伸出，高度約在腰部背輕觸壁往前走此時指彎曲靠近牆側的手伸出，高度約在腰部背輕觸壁往前走此時指彎曲靠近牆側的手伸出，高度約在腰部背輕觸壁往前走此時指彎曲小指與無名的背面接觸，輕牆壁 (圖 2、圖 3)。
(圖 2) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) (圖 3)
說明：
 此技巧經常和軀幹交叉法所使用另一手，合併。
 初次進入一房間，為得資訊可將此方法與軀幹交叉和並用。
 原則上從進入房間口處作順時針行走。
二、上身（肢）保護法上身（肢）保護法上身（肢）保護法
使視障者能察覺到會碰自己身上的低垂物品。此法是以手和腕接觸體以獲資訊，並保護臉部與軀幹之基本方法在未知已的環境皆可使用可避免己身碰到預期外的物體，並找出目標。分為：
（1）上肢保護法 -對牆壁或柱子等與胸同高之物
（2）下肢保護法 -與腰同高之物 (圖 5)
（3）變形上肢交叉法 -保護臉部 (圖 6)
基本技巧
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1. 手臂抬至肩膀高度保持與地面平行的姿勢。
2. 前臂在肘關節處彎曲，成一個約一百二十度鈍角。
3. 手掌外翻，指放鬆併攏伸直超出另一邊肩膀約三公分 (圖 4) 。
※ 另類上身保護法 (保護臉部 )，單手伸出，臂夾緊前向臉部斜，單手伸出臂夾緊前向臉部斜，
單手伸出臂夾緊前向臉部斜手掌外翻，但不需要靠太近（圖 5，圖 6）。
(圖 4) ) ) ) ) ) ) ) ) (圖 5) ) ) ) ) ) ) ) (圖 6)
三、下身（肢）保護法下身（肢）保護法下身（肢）保護法
視障者可以探觸出腰身附近是否有物體，並保護自己 (圖 7～圖 8)。
基本技巧
1. 視障者的上臂、前手腕和指都要伸直。
2. 能手掌心朝身體，手指併攏且放鬆。
3. 視障者手掌在身體中線，下垂與保持十五到二公分的距離。
※ 室內行動法（徒手）有時會同使用上下身保護(圖 9～圖 10) 。
(圖 7) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) (圖 8) （圖 9）（圖 10 ）
1. 取向（決定身體的方）取向（決定身體的方）取向（決定身體的方）
使視障者能建立一條筆直的前進線。沿著物體行走，若須離開牆壁則以使視障者能建立一條筆直的前進線。沿著物體行走，若須離開牆壁則以使視障者能建立一條筆直的前進線。沿著物體行走，若須離開牆壁則以使視障者能建立一條筆直的前進線。沿著物體行走，若須離開牆壁則以使視障者能建立一條筆直的前進線。沿著物體行走，若須離開牆壁則以使視障者能建立一條筆直的前進線。沿著物體行走，若須離開牆壁則以使視障者能建立一條筆直的前進線。沿著物體行走，若須離開牆壁則以使視障者能建立一條筆直的前進線。沿著物體行走，若須離開牆壁則以 90 0行走，以牆為依據並應用前兩肘方式特別是初到達或者在廣闊空行走，以牆為依據並應用前兩肘方式特別是初到達或者在廣闊空間的基本移動方式。
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基本技巧
1. 背向牆壁或門直立，二手離開身體掌接觸(身體與牆或
門平行 (圖 11、圖 12))。
2. 決定身體的方向之後，往垂直前進。
(圖 11 ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) (圖 12)
說明：
 此技巧用於熟悉的環境。
 用交叉法時，手臂與腕部放鬆力量不須緊張。
 交叉法左右手皆可交替使用。
 只要在保護身體時，須持續使用。
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第二節第二節人導法人導法
使視障者能平安且有效率的與明眼人，在各種情況下行走於環境中；
人導時最需要注意的是引者與視障安全，故兩皆須學習技巧。
1. 視障者單手（左）抓握引導，與右後半部。
2. 依視障者的速度適當行走，並時說明環境狀況。
3. 視覺障礙者被引導時，原則上亦要帶手杖。
壹、基本人導法（捏手肘）基本人導法（捏手肘）基本人導法（捏手肘）
基本技巧
1. 引導者用手背輕拍個案的（圖 13）。
2. 視障者的手順著引導背而上，至肘關節為止（圖 14）。
3. 視障者的大拇指置於引導手肘上外側，其四責在靠近身體一視障者的大拇指置於引導手肘上外側，其四責在靠近身體一視障者的大拇指置於引導手肘上外側，其四責在靠近身體一視障者的大拇指置於引導手肘上外側，其四責在靠近身體一（圖 15）。
4. 視障者的上手臂緊靠自己身體側面，並與之平行。
5. 視障者的上手臂及前形成九十度角，往身。
6. 引導者在視障左（右）前半步至一，抓握之手肘（圖 16）。
7. 當引導者手臂外翻且同時轉身面向視障，放開亦表示協助終止。
（圖13）（圖14）（圖15）（圖16）
23
說明：
 視障者被引
導時，往會不安的感覺故其行走速度較慢常跟上導者。故需注意以下幾項：
1. 引導者應配合視障之速度行走，並隨時問其對會不太快便於調整。
2. 適時告訴視障者所行走的環境狀況。（明顯商店或礙物）適時告訴視障者所行走的環境狀況。（明顯商店或礙物）
貳、無法使用基本人導時無法使用基本人導時無法使用基本人導時
若雙方身高差距太大時，可以有下的調整：
1. 引導者比視障矮很多時
雙方位置與基本型相同，但視障者把手放在引導肩上（圖 17）。
2. 引導者比視障高很多時
引導者將手伸出，讓視障握其腕若為小孩則由手（圖 18）。
3. 握力差或腳步無的情況
引導者與視障並列，一手握其腕另環腰（圖 19）。
4. 引導者手肘太粗時
視障者抓握引導手肘附近易捏處（如袖子）（圖 20 ）。
5. 視障者使用輪椅時
引導者應了解如何操作輪椅，並告知其路況（圖 21）。
（圖 17）（圖 18）（圖 19）
（圖 20 ）（圖 21）
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說明：
 視障者中有很多已習慣自己被人導的方式，不須強迫其使用基本型。
參、就座
使個案能找到並檢查座位，並能獨立入座與離座。在家中、公園、大眾運輸工具中必有椅子，且椅子的形式有很多種，視障者就座時，不可抓住其二肩，硬壓使其入座，即使是全盲者，只要使其知道椅子的方向與位置，其可自行入座。
基本技巧 — 單人座
1. 引導者將個案到椅後停止，並告知為單人座，由後接近椅背為單人座，由後接近椅背為單人座，由後接近椅背（圖 22）。
2. 中斷聯繫，將其手引導致碰觸或另一椅面，摸背（圖 23～圖 24 ）。
3. 個案摸椅背，知道子的方向並走到前面個案摸椅背，知道子的方向並走到前面個案摸椅背，知道子的方向並走到前面，使空著的手探查椅面，使空著的手探查椅面（圖 25）。
4. 使視障者彎腰探查椅面時，可以保護臉部（圖 26 ）。
5. 用手碰觸面或扶以入座（圖 27）。
6. 引導者需確認個案完全坐好（圖 28 ）。
（圖 22）（圖 23）（圖 24）（圖 25）
（圖 26）（圖 27 ）（圖 28）
肆、使其一人坐於長椅子時使其一人坐於長椅子時使其一人坐於長椅子時
基本技巧
1. 1. 引導者將視障帶至長椅前停止，告訴其是由正面接近椅子（圖 29）。
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2. 告訴其椅子的狀況（幾人坐、有無坐人）。坐人）。
3. 引導者將視障的手至椅背上（圖 30 ）。
4. 使其一人入座（圖 31 ）。
（圖 29）（圖 30 ）（圖 31 ）
說明：
 除了引導視障者的手碰椅背外，亦可其面。
 不要用強迫方式使其入座。
 若無椅背應告知，並引導其摸面。
 告訴其狀況、位置（有沒人坐，哪裡）。告訴其狀況、位置（有沒人坐，哪裡）。
伍、二人就座時
基本技巧
1. 引導者將視障帶至椅前，稍停（圖 32 ）。
2. 在前 50cm 50cm時，告訴其椅子為長（圖 33 ）。
3. 轉 180 °入座，向後坐（圖 34 ）。
（圖 32 ）（圖 33 ）（圖 34 ）
說明：
 因要轉換方向，故離椅子 50cm 50cm即可。
 向後坐下時，引導者先。
 兩個並排的單椅子、電車公，可用這方向。
陸、有桌子時
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基本技巧
1. 1. 引導者將視障者帶至桌子與椅前，稍停。
2. 2. 告訴視障者椅子在桌下方（圖 35）。
3. 3. 引導者將視障者一手放置桌沿，摸椅背。
4. 4. 視障者單手摸桌沿，一拉開椅子（圖 36）。
5. 5. 沿著椅子往前坐下（圖 37）。
6. 6. 坐好後，二手沿桌下修正椅子方向。
（圖 35）（圖 36）（圖 37）
說明：
 修正椅子方向時，雙手摸桌子下部。
柒、基本技巧 —有輪子的旋轉椅有輪子的旋轉椅
1. 將視障者引導致椅子的側面（圖 38）。
2. 告知其以走到有椅子之旋轉的側面。
3. 將視覺障礙者的手引導致椅背上（圖 39）。
4. 視覺障礙者入座時，引導應扶助椅子使其固定（圖 40 ）。
5. 等待視覺障礙者坐好，引導才可鬆手（圖 41 ）。
（圖 38）（圖 39）
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（圖 40 ）（圖 41 ）
捌、過門
要進入建築物時，每個都有不同型式的門，視覺障礙者要如何
安全通過，故引導者應該告知視障者門的方向、式，指其知道後能
以安全的方式進出。
基本技巧
1. 到達門前，引導者稍停。
2. 引導者告訴視障門的形式。
3. 引導者靠近門把，視覺障礙則在另一側軸處（圖 42）。
4. 開門時，二人稍後退。
5. 引導者一邊前進視障的手到門把另側（圖 43）。
6. 引導者慢通過。
7. 視障者跟進之後，將門帶上（圖 44）。
（圖 42）（圖 43）（圖 44）
說明：
 引導者靠近門把，視障軸使其容易帶上。
 引導視障者的手到門把，或緣避免其碰柱尋找。
 引導者應注意視障的頭不要被門碰到。
玖、上下階梯
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使視障者和引導能安全、有效地上下階梯。不只在建築物內才，使視障者和引導能安全、有效地上下階梯。不只在建築物內才，使視障者和引導能安全、有效地上下階梯。不只在建築物內才，使視障者和引導能安全、有效地上下階梯。不只在建築物內才，使視障者和引導能安全、有效地上下階梯。不只在建築物內才，使視障者和引導能安全、有效地上下階梯。不只在建築物內才，建築物外亦有此種情形，特別是下樓梯時容易跌落要多練習可從扶建築物外亦有此種情形，特別是下樓梯時容易跌落要多練習可從扶建築物外亦有此種情形，特別是下樓梯時容易跌落要多練習可從扶建築物外亦有此種情形，特別是下樓梯時容易跌落要多練習可從扶建築物外亦有此種情形，特別是下樓梯時容易跌落要多練習可從扶建築物外亦有此種情形，特別是下樓梯時容易跌落要多練習可從扶建築物外亦有此種情形，特別是下樓梯時容易跌落要多練習可從扶建築物外亦有此種情形，特別是下樓梯時容易跌落要多練習可從扶建築物外亦有此種情形，特別是下樓梯時容易跌落要多練習可從扶手的樓梯開始。
基本技巧 — 使用扶手使用扶手 /人單獨下樓梯人單獨下樓梯
1. 引導者腳尖到達下樓梯處停止（圖 45）。
2. 腳與梯階前緣成直角並告知其為下樓（圖 46 ）。
3. 引導者視障的手到扶（圖 50 ）。
4. 待引導者手離開後，沿扶往前進以腳確定樓梯階的緣待引導者手離開後，沿扶往前進以腳確定樓梯階的緣待引導者手離開後，沿扶往前進以腳確定樓梯階的緣待引導者手離開後，沿扶往前進以腳確定樓梯階的緣待引導者手離開後，沿扶往前進以腳確定樓梯階的緣（圖 51 ）。
5. 視障者緊握扶手以平常速度下樓梯（圖 47 、圖 48 、圖 52 ）。
6. 到達轉角處或下完樓梯，引導者應稍停告知（圖 49 、圖 53 ）。
（圖45）（圖46）（圖47）（圖48）（圖49）
（圖 50 ）（圖 51 ）（圖 52 ）（圖 53 ）
說明：
 引導者下樓時，應走在視障之前面一個階梯並注意其動作。
 即使腳步無力者，亦可利用扶手支撐其體重以自己的量上下樓。
 為防止被他人推擠而掉落亦可使用扶手。
 下樓前，在階梯面要告知。
識為了使其削弱的恐懼感 扶手由傾斜恢復到平面表示達轉角處或者是下完樓梯。
一、邊使用扶手引導下樓梯邊使用扶手引導下樓梯邊使用扶手引導下樓梯
1. 引導者到前應稍停（圖 45 ）。
2. 腳與樓梯前緣成直角並告知（圖 46）。
3. 引導者視障的手扶到扶手（視障者一仍引導的肘）。到扶手（視障者一仍引導的肘）。
4. 引導者向前進，單腳先下待視障移到樓梯邊緣處。
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5. 引導者待視障雙腳站在樓梯前緣，再繼續進應一階配合其速度下（圖 54 、圖 55 ）。
（圖 54 ）（圖 55 ）
說明：
 引導者不可強制視障下樓梯。
 到達轉彎角或平地稍停，待視障者雙腳街道再繼續前進。
 視障者可由扶手了解是否到達轉角處或下完樓梯。
二、邊使用扶手引導上樓梯邊使用扶手引導上樓梯邊使用扶手引導上樓梯
1. 引導者到前應稍停（圖 56 ）。
2. 到知其為上樓，視障者的腳與階梯前緣成直角（圖 57 ）。
3. 引導者視障的手摸扶。
4. 引導者先單腳踩在階梯上稍停，待視障尖抵達處升（圖 58 ）。
5. 引導者配合視障速度，在轉角或最上一階稍停並告知（圖 59）。
6. 引導者等待視障雙腳同時抵達最後一階，再繼續往前走（圖引導者等待視障雙腳同時抵達最後一階，再繼續往前走（圖引導者等待視障雙腳同時抵達最後一階，再繼續往前走（圖引導者等待視障雙腳同時抵達最後一階，再繼續往前走（圖 60 、圖 61 ）。
（圖 56 ）（圖 57 ）（圖 58 ）
30
（圖 59 ）（圖 60 ）（圖 61 ）
說明：
 上樓時，引導者走在視障前一階。
 引導者上樓梯應注意視障的腳不要踏空。
 在上下樓梯時轉角或最後一階稍停，以解除視障者會踏空的不安心理。
 待視障者兩腳抵達轉角或最後一階再繼續走。
三、沒有扶手時引導下樓梯沒有扶手時引導下樓梯沒有扶手時引導下樓梯（圖 62 ）
1. 腳尖抵樓梯稍停。
2. 與梯階成直角告知下樓。
3. 引導者單腳踩在梯階上稍停。
4. 確定視障者之單腳已開始往下行走。
5. 配合其速度下樓。
6. 在轉角或最後一階稍停並告知。
說明：
 確認視障者的腳（在最初階邊緣）。
 引導者在視障者前一階梯行走。（圖62）
 下樓時，引導者與視障者重心至腳心。
 在人多的樓梯中途停上時，視障者會誤認為轉角或最後一階，故應隨時告知其路況。
 視障者踩空或被他人推擠時，引導者會隨之跌倒，
應注意。
四、沒有扶手時引導上樓梯沒有扶手時引導上樓梯沒有扶手時引導上樓梯（圖 63 ）
1. 到達階梯前稍停。
2. 取直角，告知上樓。
3. 引導者單腳先踩，稍停。
4. 確認視障者的腳以前行，碰到初階前緣下方。
5. 確認後開始上樓。
6. 到達轉解緩衝處、最後一階，引導者應稍停並告知。（圖63）
五、上下螺旋梯
1. 在梯階前稍停。
2. 對邊緣取直角，告知其為螺旋梯。（圖64）
3. 告知其為上或下樓。
4. 讓視障者走在外側較寬處（圖65）。
5. 若有扶手，引導視障者抓握。
31
6. 引導者在每一階取直角，再上、下樓。
7. 到達緩衝處或為後一階應稍停並告知。
說明：
 螺旋梯內側較窄，外側較寬。
 內側較窄，視障者易踏空，故讓其走外側。
六、搭乘電動扶梯搭乘電動扶梯
學會此技術不簡單，因為電梯隨時在動習慣的話很可選擇人少處學會此技術不簡單，因為電梯隨時在動習慣的話很可選擇人少處學會此技術不簡單，因為電梯隨時在動習慣的話很可選擇人少處學會此技術不簡單，因為電梯隨時在動習慣的話很可選擇人少處學會此技術不簡單，因為電梯隨時在動習慣的話很可選擇人少處學會此技術不簡單，因為電梯隨時在動習慣的話很可選擇人少處學會此技術不簡單，因為電梯隨時在動習慣的話很可選擇人少處學會此技術不簡單，因為電梯隨時在動習慣的話很可選擇人少處學會此技術不簡單，因為電梯隨時在動習慣的話很可選擇人少處學會此技術不簡單，因為電梯隨時在動習慣的話很可選擇人少處反覆練習。
1. 搭乘時
1. 引導者在電動扶梯前稍停。
2. 告知其電扶梯，上或下。
3. 引導者先走避視障的手於扶處（待碰到後及前進）（圖 66 ）。
4. 視障者扶皮帶前進。
5. 以腳部確認接合處，引導者在視障後即到前面先乘（圖 67 ）。
6. 視障者踏上階梯後（二腳在同一）不要前、。
7. 視障者抓住扶手皮帶，當感覺由傾斜轉為平面時前腳的尖稍微上翹（圖 68）。
（圖 64 ）
（圖 65 ）
切記！
引導者要比視障者下一階。但因引導者較視障嬌小而出現在同一階的狀況。
到了平面處時，引導者一定要先停，等待視障者站穩後再繼續往前走。
32
（圖 66 ）（圖 67 ）（圖 68 ）
2. 下電動扶梯時下電動扶梯時
1. 引導者在電梯底部等。
2. 待電扶梯手轉平時，前腳之尖稍抬。
3. 待腳底到達接合處即踏出前進。
4. 引導者將視障的手至肘處。
說明：
 為使其學習此基本技巧，不要從上面的階梯引導到下。
 視障者乘車坐電扶梯時，常因腳後部未踏平或跟不上速度而傾乘車坐電扶梯時，常因腳後部未踏平或跟不上速度而傾乘車坐電扶梯時，常因腳後部未踏平或跟不上速度而傾故應一乘坐即抓緊扶手。
 多人乘坐電扶梯時，引導者不要催促視障者。
 電扶梯下來時，手係由傾斜至水平視障者可感覺到。
七、搭乘升降梯
乘坐升降梯可快速地由一樓移至其他，對於視障者與引導而言都很方便。
基本技巧
1. 引導者在電梯前停下並告知視障者（圖 69 ）。
2. 門打開及進入（圖 70 ）。
3. 進入後，即轉換方向臉門 (圖 71 、圖 72)。
（圖 69）（圖 70）
33
（圖 71）（圖 72）
說明：
 若升降梯的入口較窄時，要將視障者手往門緣引導。
八、道路中的引導方式道路中的引導方式道路中的引導方式
在道路行走時，引導者要讓視障安心故須遵守基本人法。在道路行走時，引導者要讓視障安心故須遵守基本人法。在道路行走時，引導者要讓視障安心故須遵守基本人法。在道路行走時，引導者要讓視障安心故須遵守基本人法。在道路行走時，引導者要讓視障安心故須遵守基本人法。在道路行走時，引導者要讓視障安心故須遵守基本人法。在道路行走時，引導者要讓視障安心故須遵守基本人法。在道路行走時，引導者要讓視障安心故須遵守基本人法。即使很小的落差也會跌倒，並注意不其撞到障礙物。
1. 人車分道的行人車分道的行（圖 73）
1. 引導者先告訴視障。
2. 跟視障者說道路狀況（寬度、有無礙物，上下坡）。跟視障者說道路狀況（寬度、有無礙物，上下坡）。
說明：
 遇到熟識者應告訴視障。
 告訴視障者道路有否施工。
 走一段告訴路後，知視障者目前的地點。
 其兩旁有季節性的東西，如落葉。
2. 人車不分道人車不分道（圖 74）
1. 告知其目的地。
2. 告訴視障者此係人車不分的道路，但沒有行與馬間差。
3. 讓視障者走在路邊，名眼靠近馬中央。
說明：
 注意不要是視障者到礙物（路燈、站牌交通號誌等）。注意不要是視障者到礙物（路燈、站牌交通號誌等）。
 有時要讓路肩的車子行走。如穿越馬，視障者會在道外側有時要讓路肩的車子行走。如穿越馬，視障者會在道外側有時要讓路肩的車子行走。如穿越馬，視障者會在道外側有時要讓路肩的車子行走。如穿越馬，視障者會在道外側有時要讓路肩的車子行走。如穿越馬，視障者會在道外側應讓視障者靠內側。
 視障者若聽到大型車輛或摩托時，可能為害怕暫停一會再走。
九、穿越道路
使視障者能安全而有效地穿越住宅區的街道。
（圖 73 ）
（圖 74 ）
34
基本技巧
1. 欲通過行人穿越道時，暫停（圖 75）。
2. 告訴視障者穿越的情況，直走或斜進（圖 76、圖 77）。
3. 告訴視障者，道路的寬度。
說明：
 當綠燈已亮了很久，就不要勉強穿越馬路等下一次綠燈時再行。亮了很久，就不要勉強穿越馬路等下一次綠燈時再行。亮了很久，就不要勉強穿越馬路等下一次綠燈時再行。亮了很久，就不要勉強穿越馬路等下一次綠燈時再行。亮了很久，就不要勉強穿越馬路等下一次綠燈時再行。亮了很久，就不要勉強穿越馬路等下一次綠燈時再行。亮了很久，就不要勉強穿越馬路等下一次綠燈時再行。
 要注意有無闖紅燈的汽車。
 要穿越沒有紅綠燈的道路時，不斜而走最短距離。
 在視障者比較熟悉的當如自宅等之附近，穿越道路時需告知其在視障者比較熟悉的當如自宅等之附近，穿越道路時需告知其在視障者比較熟悉的當如自宅等之附近，穿越道路時需告知其在視障者比較熟悉的當如自宅等之附近，穿越道路時需告知其在視障者比較熟悉的當如自宅等之附近，穿越道路時需告知其在視障者比較熟悉的當如自宅等之附近，穿越道路時需告知其在視障者比較熟悉的當如自宅等之附近，穿越道路時需告知其方向或道路名稱。
（圖 75）（圖 76）（圖 77）
十、人行道與車間的落差人行道與車間的落差人行道與車間的落差（圖 78）
基本技巧
1. 上、下落差時，引導者應在前停。
2. 告知其此為分離人行道與車的落差。
3. 告知其此為上或下，並引導之。
4. 上或下後應暫停。
說明：
 比此落差小的亦會絆倒視障者，應注意引導。
十一、折回
基本技巧
1. 引導者暫停（圖 79）。
2. 告知視障者要折回。
3. 以視障者為軸心，引導由外側轉回（在原地）（圖 80、圖 81、圖 82）。
（圖 78 ）
35
（圖 79）圖 80）（圖 81 ）（圖 82 ）
說明：
 以引導者為中心的方向也可用，但應注意不使視障絆倒。
 轉彎時，為使視障者容易記住路況儘可能以 90 0轉彎。
十二、狹窄或人多的場合狹窄或人多的場合狹窄或人多的場合
基本技巧
1. 到這些地方時，引導者暫停。
2. 告知其路況。
3. 引導者視障的手到背後（圖 83）。
4. 視障者抓住引導手肘的伸直，在其身後約一步以免踏到期腳跟（圖 84）。
5. 通過後，引導者暫停手轉回原位（圖 85）。
6. 視障者回原位（圖 86）。
（圖 83）（圖 84）
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（圖 85）（圖 86）
十三、搭乘小汽車搭乘小汽車
引導視障者出門時，有會使用到小汽車。搭乘應注意不引導視障者出門時，有會使用到小汽車。搭乘應注意不引導視障者出門時，有會使用到小汽車。搭乘應注意不引導視障者出門時，有會使用到小汽車。搭乘應注意不引導視障者出門時，有會使用到小汽車。搭乘應注意不引導視障者出門時，有會使用到小汽車。搭乘應注意不引導視障者出門時，有會使用到小汽車。搭乘應注意不引導視障者出門時，有會使用到小汽車。搭乘應注意不引導視障者出門時，有會使用到小汽車。搭乘應注意不引導視障者出門時，有會使用到小汽車。搭乘應注意不要碰到車頂，不從對向來的方下（外側、左）。要碰到車頂，不從對向來的方下（外側、左）。
1. 單獨搭乘時單獨搭乘時
1. 引導者在車前停下，告知視障行之方向（圖 87 ）。
2. 引導視障者手到車門把（圖 88 ）。
3. 視障者自行開門，的手往車上方以確認頂高度（圖 89 ）。
4. 視障者做到座位邊緣，把腳伸進車內（圖 90 ）。
5. 視障者關門前，告知旁人在。
（圖 87 ）（圖 88 ）
（圖 89 ）（圖 90 ）
說明：
 關門前先確認衣服皆在車內。
37
 視障者坐車後，先確認門把手處以便下時可直接開。
 司機應注意車門有否關好。
 搭乘後，可能有緊急煞車為避免手杖傷害體收起來或放門處。搭乘後，可能有緊急煞車為避免手杖傷害體收起來或放門處。搭乘後，可能有緊急煞車為避免手杖傷害體收起來或放門處。搭乘後，可能有緊急煞車為避免手杖傷害體收起來或放門處。搭乘後，可能有緊急煞車為避免手杖傷害體收起來或放門處。搭乘後，可能有緊急煞車為避免手杖傷害體收起來或放門處。搭乘後，可能有緊急煞車為避免手杖傷害體收起來或放門處。搭乘後，可能有緊急煞車為避免手杖傷害體收起來或放門處。搭乘後，可能有緊急煞車為避免手杖傷害體收起來或放門處。搭乘後，可能有緊急煞車為避免手杖傷害體收起來或放門處。
 坐上車後，即繫安全帶。
2. 單獨下車時單獨下車時
1. 一人下車時，待完全停止後打開靠行道方向的門腰轉 90 0腳伸出（圖 91 ）。
2. 下車時，靠近門內之手放在上已知道頂高度下車時，靠近門內之手放在上已知道頂高度下車時，靠近門內之手放在上已知道頂高度下車時，靠近門內之手放在上已知道頂高度下車時，靠近門內之手放在上已知道頂高度下車時，靠近門內之手放在上已知道頂高度下車時，靠近門內之手放在上已知道頂高度（圖 92 、圖 93 ）。
3. 關門前先告知旁人。
說明：
 關門前先告知旁人，避免夾道別。
 司機應先看車之前後有無人、再告訴視障者開門。
 帶視障者完全下車後，再開。
（圖 91 ）（圖 92 ）（圖 93 ）
3. 一起搭乘小型車一起搭乘小型車
1. 視障者先搭乘，引導後。
2. 引導者告訴視障此種車。
3. 引導視障者開門（圖 94 、圖 95 ）。
4. 視障者用手確認車門高度後，腳伸入，再移動到裡面的座位（圖 96 ）。
5. 引導者待視障入座後，再進並且關門（圖 97 ）。
（圖 94 ）（圖 95 ）（圖 96 ）（圖 97 ）
說明：
38
 不要把視障者推進車內。
 在車內一定要收起白手杖或放靠門處。
 繫安全帶。
4. 一起下小型車一起下小型車
1. 車停後，引導者先下（圖 98 ）。
2. 視障者的手放車門上，腳伸出外（圖 99 ）。
3. 視障者下車後，引導其手至肘（圖 100 ）。
（圖 98 ）（圖 99 ）（圖 100 ）
說明：
 不要硬拉視障者下車。
 讓視障者先上車為避免其下，危險較大。
十四、搭乘大型車搭乘大型車
1. 上大型車
1. 引導者先走，視障搭乘。
2. 引導者至車門時，以 90 0向車門並暫停（圖 101 ）。
3. 踏上階梯，引導者視障抓車門旁的扶手（圖 102 ）。
4. 引導者需二腳踏上階梯，再配合視障速度慢移動。
5. 上公車後，為避免啟動時的震應抓好拉環或扶手跌倒上公車後，為避免啟動時的震應抓好拉環或扶手跌倒上公車後，為避免啟動時的震應抓好拉環或扶手跌倒上公車後，為避免啟動時的震應抓好拉環或扶手跌倒上公車後，為避免啟動時的震應抓好拉環或扶手跌倒上公車後，為避免啟動時的震應抓好拉環或扶手跌倒上公車後，為避免啟動時的震應抓好拉環或扶手跌倒（圖 103 ）。
6. 視障者坐下時，一定要抓住扶手把避免緊急煞車（圖 104 ）。
說明：
 讓視障者抓住拉環。
 要讓視障者做有扶手的椅子時，其千抓住。
 在車上門有擴音服務時，或播不清楚可告知視障者現之通過地點在車上門有擴音服務時，或播不清楚可告知視障者現之通過地點在車上門有擴音服務時，或播不清楚可告知視障者現之通過地點在車上門有擴音服務時，或播不清楚可告知視障者現之通過地點在車上門有擴音服務時，或播不清楚可告知視障者現之通過地點在車上門有擴音服務時，或播不清楚可告知視障者現之通過地點或下一站名。
39
（圖 101 ）（圖 102 ）
（圖 103 ）（圖 104 ）
2. 下大型車
1. 引導者走在前面，視障下車（圖 105 ）。
2. 引導者待公車停後，到門口時臉朝（圖 106 ）。
3. 引導者踏上階梯時，視障的手抓扶待二腳配合視障者的速度，下車（圖 107 、圖 108 ）。
（圖 105 ）（圖 106 ）
40
（圖 107 ）（圖 108 ）
說明：
 引導者在下車前一站即告之視障者。
 視障者先下車可能碰到其他人、，發生危險。
十五、搭乘捷運
搭乘捷運的機會很多且方便，但上下車時視障者單腳亦掉落在輛與月，但上下車時視障者單腳亦掉落在輛與月，但上下車時視障者單腳亦掉落在輛與月，但上下車時視障者單腳亦掉落在輛與月台間的空隙，要注意。
1. 搭乘
1. 引導者在車門前，面向停止告知視障（圖 109 ）。
2. 引導者待車門開後，視障的手至扶或邊緣。
3. 視障者一手抓住扶或車門，引導肘慢前進。
4. 引導者確認步驟 3後，引導視障者入內（圖 110 ）。
5. 上車後，為防跌倒引導者應視障扶手或拉環。
6. 視障者坐下時，應抓住扶手或拉環。
說明：
 上下捷運須練習得很好才可搭乘，利用起站的車。
 上下車盡可能在站務員 (車掌 )附近。
 乘車時應注意不使盲人掉落輛與月台間的空隙。
 引導盲人入車內時，不要以斜的方向進90 度進出。
 乘客多時，注意推擠狀況避免跌倒。
2. 火車部分
 車行時，不要進入等下一班。
 車票儘可能由引導者買。
41
 引導者連同視障者的車票交給剪員，視障者注意不要碰到出入口。
 月台的方式有相對(站旁邊靠牆 )、島式 (靠中間靠中間 )。
（圖 109 ）
（圖 110110 ）
3. 下車
1. 1. 1. 引導者走到車門前，以直角方向面對停止告知引導者走到車門前，以直角方向面對停止告知引導者走到車門前，以直角方向面對停止告知引導者走到車門前，以直角方向面對停止告知引導者走到車門前，以直角方向面對停止告知引導者走到車門前，以直角方向面對停止告知引導者走到車門前，以直角方向面對停止告知引導者走到車門前，以直角方向面對停止告知視障者視障者（圖 111 ）。
2. 2. 2. 車門開後，引導者視障者的手抓扶（圖 112 ）。
3. 3. 3. 視障者一手抓扶，引導者肘腳往前踏門軌（圖 113 ）。
4. 4. 4. 告知視障者車輛與月台的狀況 (有無落差 )。
5. 5. 5. 引導視障者至月台上。
說明
 下車時不可以斜的方向引導視障者。
 人多時，有擠推現象應注意安全。
42
（圖111）（圖112）（圖113）
十六、利用廁所引導利用廁所引導利用廁所引導
在外時，可能用到廁所
視障者覺得不好啟齒。引導他們使時，應告知其廁所內的狀況。
基本技巧
1. 詢問視障者要不上廁所。
2. 到廁所後，引導視障者裡面（圖 114 、圖 115 ）。
3. 告知視障者廁所內的狀況、馬桶形式方向衛生紙沖水告知視障者廁所內的狀況、馬桶形式方向衛生紙沖水告知視障者廁所內的狀況、馬桶形式方向衛生紙沖水告知視障者廁所內的狀況、馬桶形式方向衛生紙沖水告知視障者廁所內的狀況、馬桶形式方向衛生紙沖水告知視障者廁所內的狀況、馬桶形式方向衛生紙沖水告知視障者廁所內的狀況、馬桶形式方向衛生紙沖水告知視障者廁所內的狀況、馬桶形式方向衛生紙沖水告知視障者廁所內的狀況、馬桶形式方向衛生紙沖水（圖 116 ）。
4. 引導者在附近等待。
（圖 114 ）（圖 115 ）（圖 116 ）
說明：
 儘管引導者告訴視障上廁所可知，但能會不好意應隨時問他們。
 不能只引導視障者到門口，應帶裡面並告知其廁所狀況。
 經過廁所可順便問。
十七、下雨天的引導方式下雨天的引導方式下雨天的引導方式（圖 11 7）
下雨外出比平日之引導更麻煩，因需帶傘路面滑聲音較聽不見其他
人之視力亦較不清楚。
基本技巧
43
1. 1. 引導者與視障者並列。
2. 2. 引導者與視障者之身體互相靠近，內側手共抓
一把傘。
3. 須考慮路面之狀況，配合視障者速度行走。
說明：
 兩者之位置為並排，非前後。
 用較大型的雨傘。
（圖 11 7）
44
第三節手杖技能
壹、認識手杖
杖身須全部包覆紅白反光貼紙，色分達 15 公分長度，且紅白反光貼紙處不得以紅白色油漆代替，手杖長度應為視覺障礙者鞋底至心跳之反光貼紙處不得以紅白色油漆代替，手杖長度應為視覺障礙者鞋底至心跳之反光貼紙處不得以紅白色油漆代替，手杖長度應為視覺障礙者鞋底至心跳之垂直長度，行走速快者可在前述上外加 5公分 (圖 11 8)，且基本握杖方，且基本握杖方式為(圖 11 9、圖 12 0)。
(圖 11 8) ) ) ) (圖 11 9) ) ) ) ) (圖 12 0)
貳、杖法
一、兩點式杖法（圖 12 1）
杖寬要比視障者的肩左右各多一吋，杖幅不可超過一吋。
1
2
（圖 12 1）
45
二、三點檢查法 ┼ 十字檢查法（圖122、圖123）
（圖122）
(a) (b) (c)
（圖123）
2
障
者
1
障
1
障
3
障
者
1
障
1
障
1. 當遇到障礙物時，以三點檢查法確認可以前進的方向；
2. 再以十字檢查法確認：
圖123(a)表示十字檢查法的直線，
(b)表示十字檢查法的橫線。
3. 確認後，安全通過。
1
障
者
1
障
1
障
46
1
三、兩點追跡杖法追跡杖法（圖 94 ）
須持續追跡障礙物
（圖 94 ）
四、上下階梯
1. 1. 手杖掉落階邊時，與保持九十度頂住不動慢將腳步移到階邊；檢查樓梯的兩高寬及深（圖 95 ）。
（圖 95 ）
2
1
2障者
47
2. 2. 檢查完後，將手杖放在下一階往上提臂伸直，慢往下行走到最
後一階時，手杖會碰觸到平面出（圖 96 ）。
（圖 96 ）
3. 上階梯時，當手杖打到邊頂住身體慢移動。上階梯時，當手杖打到邊頂住身體慢移動。上階梯時，當手杖打到邊頂住身體慢移動。上階梯時，當手杖打到邊頂住身體慢移動。上階梯時，當手杖打到邊頂住身體慢移動。上階梯時，當手杖打到邊頂住身體慢移動。上階梯時，當手杖打到邊頂住身體慢移動。上階梯時，當手杖打到邊頂住身體慢移動。檢查階梯的兩寬高深之後，再將手杖擺在上一邊前臂伸直慢階梯的兩寬高深之後，再將手杖擺在上一邊前臂伸直慢階梯的兩寬高深之後，再將手杖擺在上一邊前臂伸直慢階梯的兩寬高深之後，再將手杖擺在上一邊前臂伸直慢階梯的兩寬高深之後，再將手杖擺在上一邊前臂伸直慢階梯的兩寬高深之後，再將手杖擺在上一邊前臂伸直慢階梯的兩寬高深之後，再將手杖擺在上一邊前臂伸直慢階梯的兩寬高深之後，再將手杖擺在上一邊前臂伸直慢的往上行走（圖 97 ）。
（圖 97 ）
五、斜置杖法 -追跡（圖 98 ）
使視障者能：
（1）找到特定物體
（2）保持筆直的前進
（3）與環境持續接觸
（圖 98 ）
48
六、一二杖法（圖 100 ）
（圖 100 ）
1
1
2
1
1
2
當你利用手杖找到要前往建築物的位置後，可以在利用上下階梯的技巧，做正確的檢查後，再通過。
此方式也可以利用在下公車後，找尋人行道邊安全的位置走上人行道。
49
第四節犬導法
最常見的導盲犬品種有拉不多最常見的導盲犬品種有拉不多最常見的導盲犬品種有拉不多最常見的導盲犬品種有拉不多最常見的導盲犬品種有拉不多（圖 101 101）、黃金獵犬、黃金獵犬（圖 102 102）、黃金拉拉（圖 103 ）、牧羊犬、牧羊犬（圖 104 ）等。
（圖 101 ）拉不多（圖 102 ）黃金獵犬
（圖 103 ）黃金拉（圖 104 ）牧羊犬
（圖 105 ）柯明棋示範導盲犬的正確使用方式柯明棋示範導盲犬的正確使用方式柯明棋示範導盲犬的正確使用方式柯明棋示範導盲犬的正確使用方式柯明棋示範導盲犬的正確使用方式
50
第五節空間概念
壹、說明與確認桌上的物品說明與確認桌上的物品說明與確認桌上的物品
找尋桌上的物品時，可能弄倒容器中總是往前。其以利用以下幾種方式協助找尋：
一、利用時鐘面數字說明一、利用時鐘面數字說明一、利用時鐘面數字說明
基本技巧
1. 把桌面
視為時鐘2. 告訴視障者其位置在六點鐘方把物品名稱與以時
間的方向來說明（可適時用手碰觸，幫助釐清） (圖 106 ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )
(圖 106 )
說明：
 引導者住在視障的對面時，
應以位置來說明 切忌莫將三點鐘、九方向混淆。
 若視障者以確認物品，其他人移動後須放回原位。
 盤中的食物亦可用此原理。
二、以手引導說明二、以手引導說明
基本技巧
1. 引導視障者的手碰觸物品並說明名稱 (圖 107 )。
51
(圖 107 )
三、視障者自身確認三、視障者自身確認三、視障者自身確認
基本技巧
1. 找尋中央的物品時，應放鬆手腕並彎曲指 (圖 108 )。
2. 沿著桌面，向中央移動（圖 109 ）。
3. 接觸到物品時，用手指輕腕向中間伸出（圖 110 ）。
4. 若要找尋東西時，可將手沿著桌子的邊緣依照一定方向移動部找尋桌沿的東西。
（圖 108 ）（圖 109 ）（圖 110 ）
52
第三章無障礙環境設施
（圖A）
（圖A）說明：國立臺灣師範大校本部前地下道點字觸摸提示
（圖B）說明：國立臺灣師範大學圖書館分部校舍棟與棟間的引導磚
（圖 C）說明：有聲號誌燈南北向 :布穀鳥 /東西向 :鳥叫聲 /行人專用 :蟋蟀聲
（圖 D）說明：大眾運輸工具周遭的無障礙設施 —導盲磚
（圖 B）
（圖 C）
（圖 D）
53
（圖E）說明：說明：國立臺灣師範大圖書館分部博愛樓特教系一樓平面觸覺地圖，除了有立體的線條外，還加上了點字。
（圖 F）說明：國立說明：國立說明：國立臺灣師範大學特教系授杞昭臺灣師範大學特教系授杞昭安老師教導學生製作立體觸覺有聲地圖。
（圖 E）
（圖 F）
54
第四章定向行動輔具
定向行動常用府具有史氏版（圖111）、幼兒助行器（圖112）、有聲指南針、求助器（圖113）、折杖（圖114）、直杖（圖115）、點字指北針（圖1164）等。
（圖111）史氏版（圖112）幼兒助行器
（圖113）有聲指南針（圖114）求助器
（圖115）折杖（圖116）直杖、
（圖117）點字指北針
55
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57
附件（一）
視障定向行動專業訓練員班 (更新日期：更新日期： 95/08/24)95/08/24)95/08/24) 95/08/24)95/08/24) 95/08/24)95/08/24)
參訓對象：參訓對象：
1. 大學以上校畢業，現職視覺障礙服務相關機（構）、團體之工作者。或專大學以上校畢業，現職視覺障礙服務相關機（構）、團體之工作者。或專大學以上校畢業，現職視覺障礙服務相關機（構）、團體之工作者。或專大學以上校畢業，現職視覺障礙服務相關機（構）、團體之工作者。或專大學以上校畢業，現職視覺障礙服務相關機（構）、團體之工作者。或專大學以上校畢業，現職視覺障礙服務相關機（構）、團體之工作者。或專大學以上校畢業，現職視覺障礙服務相關機（構）、團體之工作者。或專大學以上校畢業，現職視覺障礙服務相關機（構）、團體之工作者。或專大學以上校畢業，現職視覺障礙服務相關機（構）、團體之工作者。或專科以上學畢業，
現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。現職視覺礙服務相關工作，並具有身心障經驗二年以上者。單位推薦者優
先錄取。
2. 大學以上校畢業，具有身心障礙服務相關機（構）、團體之工作經驗一年大學以上校畢業，具有身心障礙服務相關機（構）、團體之工作經驗一年大學以上校畢業，具有身心障礙服務相關機（構）、團體之工作經驗一年大學以上校畢業，具有身心障礙服務相關機（構）、團體之工作經驗一年大學以上校畢業，具有身心障礙服務相關機（構）、團體之工作經驗一年大學以上校畢業，具有身心障礙服務相關機（構）、團體之工作經驗一年以上者。或專
科以上學校畢業，具有身心障礙相關服務工作經驗三年者。
3. 有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高有志從事視障服務者之大專院校社工、幼教（保）及職能復健等相關科系高年級學生，以不
超過四分之一為限。
增訂課程標準：增訂課程標準：
參訓資格參訓資格參訓資格參訓資格
課程名稱
時數
講師資格講師資格講師資格講師資格
課程綱要
訓練
人數
備註
1. 大學以上校畢業，現職校畢業，現職校畢業，現職視覺障礙服務相關機(構）、團體之構）、團體之構）、團體之工作者。或專工作者。或專工作者。或專科以上學校畢業，現職視畢業，現職視畢業，現職視覺障礙服務相關工作，並相關工作，並相關工作，並具有身心障礙相關服務工作經驗二年以上者。單年以上者。單年以上者。單位推薦者優先錄取。
2. 大學以上校畢業，具有校畢業，具有校畢業，具有身心障礙服務相關機(構)、團體之、團體之工作經驗一年以上者。或年以上者。或年以上者。或專科以上學校畢業，具有校畢業，具有校畢業，具有身心障礙相關服務工作經驗三年以上者。
3. 有志從事視
眼睛生理
8小時
眼科專醫師
1. 關於視覺系統及其功能之知識
2. 視覺障礙的病因以及對於視覺功能的影響
3. 關於下列健康狀況及障礙的知識：酒精中毒與藥物濫用、愛滋病失聰中風或腦血管意外、傷心智遲緩、腦性麻痺癲癇、糖尿病脊髓損傷肺機能不全、器官硬化心血管疾病、風濕性病
、心智疾每班 12
至 20 人
功能性視覺評估
18 小時
視障教育及定視障教育及定視障教育及定視障教育及定視障教育及定視障教育及定向行動之學者、專家或職者、專家或職者、專家或職者、專家或職者、專家或職者、專家或職能治療師
1. 弱視臨床治療的角色與功能
2. 弱視輔具資源
及照護3. 聽覺障礙及其對於語功能和溝通的影響
4. 視障、聽及與前項各種疾病相關之健康照顧、復健專業人員之角色
5. 功能性視覺評估方法與實作、
6. 教導視障者使用剩餘覺之教學策略。
視障者的社會心理適應
24 小時
諮商復健、視障教育及定向行動之學者、專家
1. 各種不同諮商理論（例如心理動力、個人中完形、認知理性情緒行為、現實治療等）
2. 先天及後失明的心理 -
58
障服務者之大專院校社工、幼教 (
保)及職能復健等相關科系高年級學生，以不超過生，以不超過生，以不超過四分之一為限。
社會因果
3. 視覺障礙及其併發之調適過程
4. 視覺損失對於家庭的衝擊，促使家庭成員、照顧者及支持系統成員協助視障者提昇獨立性之策略
5. 動機、害怕焦慮自我概念、社會互動對於教育及復健過程的影響
6. 培養適當的互動技能，建立與視障者、家屬或重要他人的信賴感
7. 熟知「諮商」在協助視障者設定向行動學習目標、選擇定向行動系統及其他日常生活中運用定向行動技能之課題上的重要性
8. 熟知有哪些資源能協助視障者處理與學習定向行動有關的心理 -社會問題
9. 社會文化因素（包括階級認同、種族背景社會文化對於失明的態度等）學生的衝擊
10. 社會對於視覺障礙的態度，定向師和視障者可用以改變社會態度的方法
11. 討論並分析社會大眾對於與視障和多者一起工作的感受和反應
12. 熟知有哪些處理對策及社區資源，可以讓定向師和視障者用來解決迷路、外傷、死亡等問題
13. 全盲與弱視心理特質
14. 情感、擇偶與婚姻對視障情感、擇偶與婚姻對視障情感、擇偶與婚姻對視障情感、擇偶與婚姻對視障者之影響
定向行動導論
36 小時
定向行動之學定向行動之學定向行動之學定向行動之學定向行動之學定向行動之學者、專家
1. 定向的義與過程，行動的定義與構成要素
2. 人導法（精熟動作技能）
3. 自我保護技巧（精熟動作技能）
4. 定向行動訓練員所扮演之角色
5. 定向行動訓練之簡史
6. 定向行動學習之情緒基礎
7. 無障礙環境與設施
8. 觸摸式地圖製作
各類身心障礙者需求介紹
24 小時
各類身心障礙之學者、專家
1. 聽覺障礙者的基本學習與聽覺障礙者的基本學習與生活需求
2. 心智障礙者的基本學習與心智障礙者的基本學習與生活需求
3. 語言與溝通障礙者的基本語言與溝通障礙者的基本學習與生活需求
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4. 腦性麻痺者的基本學習與腦性麻痺者的基本學習與生活需求
5. 自閉症的基本學習與生活自閉症的基本學習與生活需求
6. 學習障礙者的基本與學習障礙者的基本與生活需求
7. 身體病弱、肢障礙者的身體病弱、肢障礙者的基本學習與生活需求
8. 身心障礙者職業重建概論身心障礙者職業重建概論與職業輔導評量概論
感官知覺與動作發展
36 小時
視障教育之學視障教育之學視障教育之學視障教育之學視障教育之學視障教育之學者專家、職能者專家、職能者專家、職能者專家、職能者專家、職能者專家、職能治療師、語言治療師、語言治療師、語言治療師、語言治療師、語言治療師、語言治療師及物理治療師及物理治療師及物理治療師及物理治療師及物理治療師及物理治療師
1. 兒童發展原理
2. 視覺障礙兒童及青少年之典型及非之動作發展模式
3. 視覺障礙對於情意、精神動作、認知發展及過程的影響
4. 視覺障礙兒童之發展模式對於學習定向行動技能的影響
5. 老化過程對於定向行動學習與表現的影響
6. 視障者對於定向行動訓練之學習態度如何隨人生階段而改變
7. 各年齡層定向行動教學之策略與方法
8. 將視覺障礙影響個人發展之資訊傳達給視障者、家屬、相關專業工作者及社區人士之有效方式
視障與多障學生教材教法
36 小時
視障教育或定向行動之學者、專家
1. 附加障礙（包括其他感官、知動及肢體損傷視障以外之行動功能損傷、心智遲緩、學習障礙糖尿病、器質性腦傷等）對於定向行動之影響
2. 盲聾雙障對於溝通、定向與行動的影響
3. 視障合併肢體或知動功能損傷者行動時之環境需求，評估環境時需考量的因素
4. 視多障或盲聾雙者評估與教學之特殊需求
5. 對於視多障或盲聾雙者實施多專業、跨方式的教學
6. 視多障或盲聾雙者教學策略及方法（包括特殊的溝通系統、形式輔具，以及改裝行動系統和輔具）
60
定向行動系統與技能
108 小時
視障教育或定向行動之學者、專家，且具備定向行動訓練專業師資培訓班講師資歷者
1. 手杖使用知能
2. 各種手杖之類型，在個別化移動需求及環境下之優點及限制
3. 選用手杖、改裝及行動輔具之技能
4. 手杖及行動輔具之製造、組裝及維修，手杖其各部零件之術語，手杖及其他輔具之採購資源，精熟手杖及行動輔具之維修技能
5. 導盲犬，協助使用者定向行動之方法及策略，轉介至導盲犬中心之程序
6. 電子輔助行動系統，使用方法與應用，分類一般商品之運作原理
7. 光學及非輔助行動系統，使用方法與應分類，一般運作原理
8. 步行輔具（如支撐杖、助行器、柺杖輪椅等），視行器、柺杖輪椅等），視行器、柺杖輪椅等），視行器、柺杖輪椅等），視行器、柺杖輪椅等），視行器、柺杖輪椅等），視行器、柺杖輪椅等），視障者使用此類輔具之方法
9. 熟知各種行動系統之優缺點，包括長杖、光學及非光學輔具、電子助行動系統及人導法等，並能有效的與視障者及家人溝通
10. 杖法以及其在室內或戶外環境之運用，包括斜置及觸地技術，變化術（如三點觸地法、滑行、觸地拖曳持續地法等），對齊落差邊緣地法等），對齊落差邊緣地法等），對齊落差邊緣地法等
），對齊落差邊緣11. 行動輔具使用技術
12. 直杖使用技術，包括持杖、置及操控，接觸檢查物體，持杖換邊等
13. 室內及戶外環境熟悉技能，包括陸標、線索暗號、搜尋模式編碼系統之運用等
14. 必要時的求助及婉拒協助技巧
15. 定向及移動技能，包括路定向及移動技能，包括路定向及移動技能，包括路線規劃、辨識方位距離量測及估算、羅盤方位運用、回復技巧交叉路口與交通狀況之分析辨識、交通號誌使用、穿越街道技巧、室內移動能戶外環境（住宅區、商業境（住宅區、商業境（住宅區、商業境（住宅區、商業境（住宅區、商業境（住宅區、商業境（住宅區、商業購物中心、郊區）移動技能
16. 使用私人及大眾交通工
61
具之定向行動技能
17. 使用大眾輸送系統（包括使用大眾輸送系統（包括電梯、扶旅客輸送電梯、扶旅客輸送電梯、扶旅客輸送電梯、扶旅客輸送電梯、扶旅客輸送電梯、扶旅客輸送帶、旋轉門等）之定向行帶、旋轉門等）之定向行帶、旋轉門等）之定向行帶、旋轉門等）之定向行帶、旋轉門等）之定向行動技能
18. 特殊個別化需求者的定向行動技能改良應用
概念發展與教學
36 小時
視障教育或定向行動之學者、專家
1. 身體意象、空間概念時間概念、位置方及環境概念在有目的移動中的作用
2. 視覺障礙對於概念發展的影響，視障者獲取和運用概念資訊的方式
3. 視障者獲取和運用身體意象、空間概念時象、空間概念時象、空間概念時象、空間概念時象、空間概念時象、空間概念時象、空間概念時象、空間概念時位置、方及環境概念的方式
4. 與定向行動相關之概念表列
5. 概念發展如何結合於定向行動評估、訓練計畫之設計與實施、學習進度評估
6. 心智遲緩及其他併發障礙如何影響視障學生獲取概念
及運用概7. 教導心智遲緩及併發其他障礙之視者概念發展教學策略
8. 與視障者之家人、重要他人及其他特教或復健相關專業工作者溝通，傳達概念發展、視覺障礙與定向行動之關係
定向行動教學與評量
54 小時
視障教育或定視障教育或定視障教育或定視障教育或定視障教育或定視障教育或定向行動之學者、專家，且者、專家，且者、專家，且者、專家，且者、專家，且者、專家，且具備定向行動具備定向行動具備定向行動具備定向行動具備定向行動具備定向行動訓練專業師資訓練專業師資訓練專業師資訓練專業師資訓練專業師資訓練專業師資培訓班講師資培訓班講師資培訓班講師資培訓班講師資培訓班講師資培訓班講師資歷者
1. 學習理論（包括古典制約、操作性制認知理論、記憶及資訊處理引導發現學習等）及理論與定向行動教學之關聯
2. 支援定向行動教學之媒體及材料（例如：視覺、觸覺、聽地圖及模型繪圖輔助、錄音資料等），精圖輔助、錄音資料等），精圖輔助、錄音資料等），精圖輔助、錄音資料等），精圖輔助、錄音資料等），精熟設計及製作教材，知購買媒體及教材之資源
3. 適用於定向行動教學之觀察技能
4. 教導移動環境中感官訊息之運用：選擇、設計及實施非臨床評估程序與教學之策略與方法
5. 教導使用專業處方之光學或非光學輔具：設計與實施教學計畫之策略和方法
6. 環境可及性安全評
62
估：策略與方法
7. 分析與選擇適當環境，以引導視障者入門、發展強化定向行動技能：策略與方法
8. 於定向行動各教學階段中選擇適當有效且安全的教學位置：選擇策略與方法
9. 於定向行動各訓練階段中，選擇並保持適當之師生間距
10. 熟知定向行動教學中常採用的師生間距（近離、中距長遠離、中距長遠離、中距長遠離、中距長遠離、中距長遠離、中距長遠離、中距長遠距離）
11. 為促進視障者技能發展並確保安全與獨立，選擇並確保安全與獨立，選擇並確保安全與獨立，選擇並確保安全與獨立，選擇適當監測距離之必要考量
12. 發展及進行獨立動課程之策略、方法
13. 與視障者溝通進行遠距離教學之策略與方法
14. 跨專業或多模式中，復健諮商、重建教育中，復健諮商、重建教育中，復健諮商、重建教育中，復健諮商、重建教育中，復健諮商、重建教育中，復健諮商、重建教育教師、特殊育適教師、特殊育適教師、特殊育適教師、特殊育適教師、特殊育適應體育教師、職能治療師、物理治療社工及師、物理治療社工及師、物理治療社工及師、物理治療社工及師、物理治療社工及師、物理治療社工及其他相關專業工作者之角色任務
15. 標準化及非之定向行動評估工具，如何運向行動評估工具，如何運向行動評估工具，如何運向行動評估工具，如何運用這些工具進行評估
16. 定向行動技能評估、基本定向行動技能評估、基本定向行動技能評估、基本領域如動作、認知感官領域如動作、認知感官領域如動作、認知感官領域如動作、認知感官領域如動作、認知感官領域如動作、認知感官技能評估之適當程序
17. 分析、判讀並運用定向行分析、判讀並運用定向行分析、判讀並運用定向行分析、判讀並運用定向行動評估資料，以選擇、設動評估資料，以選擇、設動評估資料，以選擇、設動評估資料，以選擇、設動評估資料，以選擇、設計和實施符合個別化需求之教學計畫：策略與方求之教學計畫：策略與方求之教學計畫：策略與方求之教學計畫：策略與方法
18. 運用評估資料並持續量學習進度，以適修正量學習進度，以適修正量學習進度，以適修正量學習進度，以適修正教學計劃：策略與方法
19. 分析判讀相關專業領域之評估報告，並能將此等之評估報告，並能將此等之評估報告，並能將此等之評估報告，並能將此等資料結合於定向行動評估
20. 於各種安置情境下（巡迴於各種安置情境下（巡迴輔導、學校重建中心）進行定向動評估及教學之策略與方法
21. 順應文化差異、生活方式順應文化差異、生活方式順應文化差異、生活方式順應文化差異、生活方式差異而選擇、設計及實施差異而選擇、設計及實施差異而選擇、設計及實施差異而選擇、設計及實施定向行動教學計畫之策略與方法
22. 評估視障者之健康狀
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況、肢體及感官功能損傷況、肢體及感官功能損傷況、肢體及感官功能損傷況、肢體及感官功能損傷對於定向過程與移動之影響：評估策略與方法
23. 評估知動功能：策略評估知動功能：策略評估知動功能：策略評估知動功能：策略與方法
24. 學習定向行動有關之心理-社會需求評估：策略與方法
25. 規劃及實施定向行動教學有關之人類成長發展評估：策略與方法
26. 選擇、設計及實施概念發選擇、設計及實施概念發選擇、設計及實施概念發選擇、設計及實施概念發展教學（在定向行動展教學（在定向行動範圍內者）相關的概念發範圍內者）相關的概念發展評估：策略與展評估：策略與展評估：策略與方法
27. 盲聾雙障者之定向行動技能評估策略與方法；選技能評估策略與方法；選技能評估策略與方法；選擇、設計及實施符合其需擇、設計及實施符合其需擇、設計及實施符合其需擇、設計及實施符合其需求之定向行動教學策略方法
定向行動教學實習（參訓學實習（參訓學員須於實習前經測驗合格，測驗合格，測驗合格，測驗格者始得發給結業證書）
270 小時(含測驗：筆試及術科考試)
視障教育或定向行動之學者、專家，且具備定向行動訓練專業師資培訓班講師資歷者
1. 溝通與專業關係，能夠下列人士做良性互動與溝通：個案、家人專業上的同儕、主管及不文化背景人士
2. 規劃並執行個別化定向動評估，撰寫專業報告，並與視障者、家人及教育 /療育 /重建相關專業團隊成員進行溝通
650 小時
備註：
定向行動訓練職類技術士技能檢定規範說明（PDF）
網址：http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTFhttp://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTFhttp://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTFhttp://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTFhttp://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF http://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTFhttp://tw.search.yahoo.com/search?ei=UTF-8&p=%E5%AE%9A%90%91%E8%A1%8C 8&p=%E5%AE%9A%90%91%E8%A1%8C8&p=%E5%AE%9A%90%91%E8%A1%8C 8&p=%E5%AE%9A%90%91%E8%A1%8C 8&p=%E5%AE%9A%90%91%E8%A1%8C 8&p=%E5%AE%9A%90%91%E8%A1%8C 8&p=%E5%AE%9A%90%91%E8%A1%8C 8&p=%E5%AE%9A%90%91%E8%A1%8C %E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s %E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s %E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s%E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s%E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s %E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s %E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s %E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s %E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s %E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s %E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s%E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s%E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s %E5%8B%95%E8%A8%93%E7%B7%B4%E6%8A%80%A1%A3%AB&fr=s lv8 -&vst=0&vs=www.labor.gov.tw &vst=0&vs=www.labor.gov.tw &vst=0&vs=www.labor.gov.tw &vst=0&vs=www.labor.gov.tw&vst=0&vs=www.labor.gov.tw&vst=0&vs=www.labor.gov.tw &vst=0&vs=www.labor.gov.tw &vst=0&vs=www.labor.gov.tw&vst=0&vs=www.labor.gov.tw &vst=0&vs=www.labor.gov.tw
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國家圖書館出版品預行編目資料
定向行動圖解 /杞昭安主編
—- 台北市
：定向行動圖解
發行：國立臺灣師範大學特殊教育系
出版：國立臺灣師範大學特殊教育系
主編：杞昭安
執行編輯：黃靜玲
編輯：方柏諺、李玉
琳萍幸娟璟瑤卓宜貞林怡君邱惠徐玉珍、張如一莊妤甄崇信郭淑娟黃詩文靜玲劉筱玟
蕭月鳳、諶小猛謝明幼 (依姓氏筆畫排序 )
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