中華溝通障礙教育學會中華溝通障礙教育學會

本學會旨在提昇特殊教育教師及家長對溝通障礙教育的專業知能,增進非特殊教育相關專業人員對溝通障礙學生之認識與協助,倡導溝通障礙教育的正確觀念,促進溝通障礙學生身心各方面的健全發展,並鼓勵特殊教育教師研發、改進與推廣溝通障礙教育評量工具、教材教法及輔具,同時探討並改進學校內對學生溝通障礙問題的鑑定與服務,定期辦理溝通障礙教育研討會或研習活動,協助、加強溝通障礙教育專業人員及教師之培育及在職訓練等事宜。

運用iBooks電子繪本教學方案對提升國小智能障礙學童讀寫學習成效之研究

(如欲下載原始檔案,請於此按右鍵另存檔案。)

運用iBooks電子繪本教學方案對提升

國小智能障礙學童讀寫學習成效之研究

吳宜靜        楊熾康   鍾莉娟  

宜蘭竹林國小    東華大學特殊教育系

摘要

    本研究旨在探討iBooks電子繪本教學對提升國小智能障礙兒童讀寫學習之成效。研究方法採單一受試研究法之跨行為多試探實驗設計,以一名國小三年級輕度智能障礙學童為研究對象,研究者利用iBooks Authors製作電子繪本作為教學教材,自變項為iBooks電子繪本教學方案,依變項為讀寫學習成效,並依據教學與評量所得資料透過視覺分析、C統計進行處理,以了解個案學習成效。

  本研究之結果如下:

一、運用「iBooks電子繪本教學方案」對提昇國小輕度智能障礙兒童功能性詞彙認讀具有立即及維持成效。

二、運用「iBooks電子繪本教學方案」對提昇國小輕度智能障礙兒童功能性詞彙聽寫具有立即及維持成效。

三、運用「iBooks電子繪本教學方案」對提昇國小輕度智能障礙兒童閱讀理解具有立即及維持成效。最後,研究者根據研究結果提出實務教學及未來研究之建議。

關鍵字:智能障礙、iBooks、電子繪本、讀寫學習   

                    

壹、緒論

一、研究動機與研究目的

智能障礙學生普遍因認知能力弱而導致學業成績低落,特別對說、讀、寫、

算等學習活動感到困難(陳榮華,1995),加上注意力不易集中、理解能力弱、記憶力不佳等特徵的影響,常產生學習動機薄弱,習得知識難以類化的問題。

    e化時代的來臨,許多學校早已引進互動式電子白板,讓學生在課堂中能有更高的參與度及學習的直接回饋,以增進學習動機及成效。此外,國內外已有多個學校打破傳統的教學模式,將平板電腦引進校園,將其應用到教育領域中,含括特殊教育、學前教育、國小教育、大專院校等,顯示數位化學習是未來教育的趨勢。在國小的部分,從以往的研究中發現(李采臻,2013;吳孟純,2012;林惠愛,2011;徐可剛,2011;陳首伸,2013;羅文旋,2012)大多集中在普通教育,在特殊教育部分僅有一篇,且對象為自閉症學童之照顧者(林霓苗,2012),由此可見,目前將平板電腦運用在特殊需求學生的研究相當缺乏,有待進一步探究。

本研究利用Mac電腦下載「iBooks Author」電子書編輯軟體,製作具互動性的iBooks電子繪本,以iPad作為閱讀器,期望藉此增進智能障礙學童功能性詞彙的學習及對繪本內容之理解。因此,本研究透過iBooks電子繪本的教學,來探討其提昇國小輕度智能障礙兒童讀寫學習能力之成效。

    本研究提出之研究目的如下:

(一)探討運用iBooks電子繪本教學方案對提昇國小智能障礙學童功能性詞彙

     認讀之成效。

(二)探討運用iBooks電子繪本教學方案對提昇國小智能障礙學童功能性詞彙

聽寫之成效。

(三)探討運用iBooks電子繪本教學方案對提昇國小智能障礙學童閱讀理解之

成效。

貳、文獻探討

  1. 智能障礙學童學習特徵之探討

  Stephen和Stanley(2000)研究發現在智能障礙學童教材內容若能以多媒體的方式呈現,將有助於學生對課程的理解與記憶,且多媒體的效果愈佳,長期記憶的表現也愈好。此外,智能障礙者在應用已有的知識到新情境的能力有缺陷,類化遷移的技巧對智能障礙者而言是困難的,也因此影響生活適應及學習的限制(Stephens, 1972;Taylor, Richards, & Brady, 2005)。

  1. 智能障礙學童語文教學之探討

    語文為其他技能和學科的基礎,但智能障礙學童普遍存在著語言障礙的問題

    (陳玫穎,1993;Kirk et al., 2003)。在聽覺理解方面,其發展速率約為一般同齡兒童的一半(Roberts, Mirrett, & Burchinal, 2001)。林寶貴、張正芬與黃玉枝(1992)認為,智能障礙者無法了解口語訊息的重點,對同音異字欠缺區辨能力;口語表達方面,其發展過程與一般兒童相近,但明顯較為遲緩,語句的長度及複雜度雖會隨著年齡的增長而漸增,但與同儕相較顯然較短且複雜度低(林寶貴,2002);在閱讀理解方面,無論在語彙量或是語彙的理解皆落後一般同儕(李乙明,2000;曾怡惇,1993);書寫能力方面,林千惠(2001)表示智能障礙學生受限於注意力不足、記憶力欠佳、類化困難、缺乏策略使用等認知方面的因素,加上精細動作、視動協調等知動發展層面的問題,導致看字不仔細、寫字不專心等不良書寫習慣,增加國字習寫及提取的問題。

    三、平板電腦應用於特殊教育之探討

許多特殊生手部精細動作或視動協調性不佳,導致電腦操作上的困難,而電

子白板的使用不利於行動不便的學生學習,相較之下,能獨立操作、攜帶性佳的平板電腦則更顯得重要(蕭施凡、吳柱龍與洪榮照,2012)。以iPad為例,特殊生能透過直覺式的操作及各種輔助功能,讓學習可以更加無障礙,例如:透過VoiceOver告訴使用者目前進行的事情,並能引導使用選單選項等動作,讓視障者能獨立操作介面;螢幕的放大、反色功能可降低弱視者閱讀的困難;詞彙預測可以減輕讀寫障礙者在學習英文的拼音困難等,眾多應用程式可以幫助學習障礙兒童彌補其特定的缺陷。蕭施凡等人(2012)在「iPod touch/iPad在資源班教學應用之初探」中指出iPad確實能成功地提高特殊生主動學習的意願,透過獨立的學習,讓特殊生們可以感受到前所未有的成就感。

  1. 電子繪本與教材製作之探討

   Pearman與Chang(2010)指出,電子繪本經常被稱為「電子文本」、「電子書籍」或「互動式電子書」,包含自動朗讀文句、聲音效果、文字發音和圖形動畫等附加功能,為一種有助於初學者發展閱讀能力和理解的學習工具。但特殊教育教師若要找到符合學生能力及需求的繪本相當不容易,因此,通常都需要教師自己花時間製作,方能達到學習成效。

2012年Apple公司舉行教育特別發表會,推出電子書製作工具軟體—iBooks

Authtor,教師可利用Mac App Store免費下載後,透過內建樣板及元件快速排版,將設計完成之電子書傳送至iPad的iBooks中,做為上課教材。學生可依照iPad的特性,使用觸控方式瀏覽,加入便條紙、畫重點等,更可欣賞動畫及影片,並操作互動式的習題,其中朗讀文句之功能,可幫助識字量低的學童,突破文字的限制而能順利進行閱讀(陳吉清,2012)。

参、研究方法

一、研究設計與架構

    本研究採單一受試研究法之跨行為多試探實驗設計,探討運用iBooks電子繪本教學方案對提昇國小智能障礙學童讀寫學習成效之影響。研究架構如圖3-1所示。

 

 

依 變 項

讀寫學習之立即與維持成效

  1. 1.  功能性詞彙認讀能力
  2. 2.  功能性詞彙聽寫能力
  3. 3.  閱讀理解能力

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


圖3-1 研究架構圖

 

 

    本研究的教學實驗共為三個時期,分別為基線期(A)、介入期(B)與維持期(M)

(一)基線期(A)

在本階段主要在蒐集個案的基線資料,尚未進行任何教學。研究者先給予個案電子繪本,不做任何教學,讓個案自行閱讀,並提供作業本練習寫國字後進行功能性詞彙認讀、功能性詞彙聽寫及閱讀理解能力測驗。

(二)介入期(B)

此階段開始進行iBooks電子繪本教學方案,每週四次,每次40分鐘,並於每次教學活動後,立刻進行讀寫測驗,以分析個案讀寫能力之提升情形。

(三)維持期(M)

  在介入期結束後,進行三次的追蹤觀察,此階段僅提供個案電子繪本,不做任何教學,待個案自行閱讀故事及國字習寫後進行讀寫測驗。

二、研究對象

    本研究對象為宜蘭某國小一名三年級輕度智能障礙學生。個案記憶力不佳,亦無法專注的學習,且學習遺忘快,難以習得生活及學業知識,但有不錯的模仿及操作學習的能力;有詞彙提取及命名的困難,多以單詞或短語來表達想法,缺乏適當的連結詞,口語表達完整性低;尚無法透過注音符號協助閱讀,國字結構及筆順概念低,抄寫時偶會遺漏部件;無法認讀常用字如:我、大、小、個、的等字,生字聽寫一課六個目標字中,平均只能寫出兩個國字,且常有字形字音無法連結的情形。

三、研究工具

本研究「選取個案評量工具」包含魏氏兒童智力量表第四版、社會適應表現檢核表、中文閱讀障礙診斷測驗之常見字流暢性測驗及閱讀理解篩選測驗;「一般研究工具」包含Mac電腦、iPad(第三代)及Apple傳輸線;「研究者自編工具」包含電子繪本、詞彙認讀測驗記錄表、詞彙聽寫測驗記錄表及閱讀理解測驗記錄表。

四、電子繪本教學方案實施流程

本研究之教學方案主要參考SCRAWL(Smith, Leture material, & Jan, 2012)之理論設計,本研究之iBooks電子繪本教學方案的實施流程共分為以下三個階段:

(一)引起動機(S分享故事)

1.讓學生看一段同儕錄製與主題相關之短片。

2.引導學生分享與主題相關之經驗。

(二)發展活動

1.教師示範並操作電子繪本。

2.繪本詞語教學(C理解)。

3.學生透過詞語閃示卡,進行詞語複習(R快速辨識)。

4.學生念讀功能性詞彙,老師指導錯誤音(A分析構音)。

5.學生將所學的功能性詞彙,各抄寫三遍(W書寫)。

(三)綜合活動

1.自行閱讀電子繪本:教學者不提供協助,個案獨立操作。

2.讀寫學習成效測驗:包含功能性詞彙認讀、功能性詞彙聽寫及閱讀理解測驗。

五、資料處理與分析

本研究量化資料的處理採用視覺分析法,將研究對象在基線期、介入期及維持期各階段的測驗資料換算成正確率百分比,再根據資料點繪製成曲線圖,並整理記錄階段內與相鄰兩階段的分析摘要表並加以解釋(杜正治,2006此外,為瞭解實驗教學之成效,本研究亦配合C統計與觀察者信度一致性進行分析

肆、結果與討論

一、曲線圖分析

    依據研究目的與資料分析,研究人員所得之研究結果,如圖4-1

 

 

 

 

 

 

次數

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

圖4-1 讀寫測驗正確率曲線圖

  1. 功能性詞彙認讀正確率曲線圖分析

    個案在基線期階段,故事一、故事二及故事三的認讀測驗表現,平均百分比

    分別為1.5%、0%、3.2%,在經過電子繪本教學介入後,正確率大幅提昇,分別為97.2%、97.6%、83.3%,且兩階段之重疊百分比皆為0%,顯示電子繪本教學介入對個案在功能性詞彙認讀具有立即提昇的效果。在撤除教學介入後,故事一、故事二及故事三的認讀測驗平均百分比分別為100%、100%、94.3%,相較介入期的平均百分比皆有些微的上升,且重疊百分比皆為100%,由此顯示教學介入對提昇個案功能性詞彙認讀能力具維持效果。

    (二)功能性詞彙聽寫正確率曲線圖分析

    個案在基線期階段,故事一、故事二及故事三的聽寫測驗表現,平均百分比

    分別為0%、0%、6.4%,在經過電子繪本教學介入後,分別提昇為56.8%、36.9%、29.7%,由此得知,詞彙難度越高,個案在聽寫測驗的表現進步幅度越小,但仍顯示電子繪本教學介入對個案在功能性詞彙聽寫具有立即提昇的效果。在撤除教學介入後,故事一、故事二及故事三的聽寫測驗平均百分比分別為78%、58%、61%,相較介入期的平均百分比皆有明顯的上升,由此顯示教學介入對提昇個案功能性詞彙聽寫能力具維持效果。

    (三)閱讀測驗正確率曲線圖分析

個案在基線期階段,故事一、故事二及故事三的閱讀測驗表現,平均百分比分別為17.5%、40%、26%,在經過電子繪本教學介入後,正確率皆呈現上升的趨勢,平均百分比分別為 56.8%、81.4%、78.6%,顯示電子繪本教學介入對個案在閱讀理解具有立即提昇的效果。在撤除教學介入後,故事一、故事二及故事三的閱讀測驗平均百分比分別為63%、90%、100%,相較於介入期皆有明顯的提昇,顯示教學介入對提昇個案閱讀理解能力具維持效果。

二、功能性詞彙國字認讀正確率視覺分析

依據研究目的與資料分析,研究人員所得之研究結果,如表4-1與表4-2

表4-1:功能性詞彙國字認讀正確率階段內摘要表

 

故事一

故事二

故事三

階段次序

A

B

M

A

B

M

A

B

M

階段長度

4

6

3

4

7

3

5

7

3

趨向預估

(-)

(+)

(=)

(=)

(+)

(=)

(-)

(+)

(+)

趨向穩定

變異

0%

變異

83 %

穩定

100%

穩定

100%

穩定

86 %

穩定

100%

變異

40%

變異

14 %

變異

67%

水準穩定

變異

0%

變異

83 %

穩定

100%

穩定

100%

穩定

86 %

穩定

100%

變異

0%

變異

14 %

變異

67%

水準範圍

0-6

83-100

100-100

0-0

83-100

100-100

0-8

33-100

83-100

水準變化

6-0

-6

83-100

17

100-100

0

0-0

0

83-100

17

100-100

0

8-0

-8

33-100

67

83-100

17

平均

1.5

97.2

100

0

97.6

100

3.2

83.3

94.3

 

表4-2:功能性詞彙國字認讀正確率階段間摘要表

 

故事一

故事二

故事三

階段比較

B/A

M/B

B/A

M/B

B/A

M/B

趨向方向

/ 

(+) (-)

- /

(=)(+)

/ 

(+) (=)

- 

(=)(+)

/ 

(+) (-)

/ 

(+) (+)

效果變化

正向

正向

正向

正向

趨向穩定

變異到變異

變異到

穩定

穩定到穩定

穩定到

穩定

變異到變異

變異到穩定

水準間變化

0-83

+83

100-100

0

0-83

+83

100-100

0

0-33

+33

100-83

-17

重疊百分比

0%

100%

0%

100%

0%

100%

C值

0.838

0.438

0.853

0.444

0.89

0.492

Z值

2.947**

1.479

3.116**

1.563

3.365**

1.734*

* p.05   ** p<.01

個案在故事一介入期平均正確率97.2%,較基線期1.5%高出95.7%,基線期到介入期的重疊百分比0%,C統計分析結果達p<.01之顯著水準,表示教學介入有明顯的立即提升效果。從介入期到維持期,重疊百分比100%,C統計分析結果未達顯著性,維持期正確率為穩定趨向100%,顯示其學習成效能持續維持。因此,iBooks電子繪本教學方案,對增進個案在故事一的功能性詞彙認讀學習,具有立即提升及維持的成效。

個案在故事二介入期平均正確率97.6%,較基線期0%高出97.6%,基線期到介入期的重疊百分比0%,C統計分析結果達p<.01之顯著水準,表示教學介入有顯著的成效。從介入期到維持期,重疊百分比100%,C統計分析結果未達顯著性,維持期正確率為穩定趨向100%,可見功能性詞彙認讀成效能持續維持。因此,iBooks電子繪本教學方案,對增進個案在故事二的功能性詞彙認讀學習,具有立即提升及維持的成效。

個案在故事三介入期平均正確率83.3%,較基線期3.2%高出80.1%,基線期到介入期的重疊百分比0%,C統計分析結果達p<.01之顯著水準,可見電子繪本教學的介入有立即成效。從介入期到維持期,重疊百分比100%,C統計分析結果達p<.05之顯著水準,維持期平均正確率94.3%,顯示教學介入成效能持續維持。因此,iBooks電子繪本教學方案,對增進個案在故事三的功能性詞彙認讀學習,具有立即提升及維持的成效。

  1. 功能性詞彙國字聽寫正確率視覺分析

    依據研究目的與資料分析,研究人員所得之研究結果,如表4-3與表4-4 。

    表4-3:功能性詞彙國字聽寫正確率階段內摘要表

 

故事一

故事二

故事三

階段次序

A

B

M

A

B

M

A

B

M

階段長度

4

6

3

4

7

3

5

7

3

趨向預估

(=)

(+)

(+)

(=)

(+)

(=)

(+)

(+)

(+)

趨向穩定

穩定

100%

變異

0%

變異

67%

穩定

100%

變異

14%

穩定

100%

變異

80%

變異

14 %

變異

67%

水準穩定

穩定

100%

變異

0%

變異

67%

穩定

100%

變異

0 %

穩定

100%

變異

0%

變異

0%

變異

33%

水準範圍

0-0

33-83

67-83

0-0

17-50

58-58

0-8

8-67

50-75

水準變化

0-0

0

33-83

50

67-83

16

0-0

0

17-50

33

58-58

0

0-8

8

8-67

59

50-75

25

平均

0

56.8

78

0

36.9

58

6.4

29.7

61

表4-4:功能性詞彙國字聽寫正確率階段間摘要表

 

故事一

故事二

故事三

階段比較

B/A

M/B

B/A

M/B

B/A

M/B

趨向方向

/ 

(+) (=)

/ /

(+) (+)

/ -

(+) (=)

- /(=) (+)

/ /

(+) (+)

/ /

(+) (+)

效果變化

正向

正向

正向

正向

正向

趨向穩定

穩定到變異

變異到變異

穩定到變異

變異到穩定

變異到變異

變異到變異

水準間變化

0-33

+33

83-67

-16

0-17

+17

50-58

+8

8-8

0

67-50

-17

重疊百分比

0%

100%

0%

0%

29%

67%

C值

0.9033

0.76

0.922

0.881

0.892

0.856

Z值

3.178**

2.567**

3.368**

3.1**

3.371**

3.011**

* p.05   ** p<.01

    個案在故事一介入期平均正確率58%,較基線期0%高出58%,基線期到介入期的重疊百分比0%,C統計分析結果達p<.01之顯著水準,可見電子繪本教學介入有顯著的立即提升效果。從介入期到維持期,趨向效果為正向,且平均正確率從58%上升至78%,重疊百分比100%,C統計分析結果亦達p<.01之顯著水準,顯示此教學方案能提升個案功能性詞彙聽寫之表現,且其學習成效能持續維持。因此,iBooks電子繪本教學方案,對增進個案在故事一的功能性詞彙聽寫學習,具有立即提升及維持的成效。

個案在故事二介入期平均正確率36.9%,較基線期0%高出36.9%,基線期到介入期的重疊百分比0%,C統計分析結果達p<.01之顯著水準,表示故事二的電子繪本教學介入後,雖個案在功能性詞彙的聽寫未達50%的正確率,但仍有明顯的立即提升效果。從介入期到維持期,平均正確率從36.9%上升至58%,重疊百分比0%,C統計分析結果亦達p<.01之顯著水準,顯示個案在撤除教學介入後,功能性詞彙聽寫不僅能有維持成效,且相較於介入期有更佳的表現,顯示具有立即提升及維持的成效。

個案在故事三介入期平均正確率29.7%,較基線期6.4%高出23.3%,基線期到介入期的重疊百分比29%,C統計分析結果達p<.01之顯著水準,表示故事三的電子繪本教學介入後,個案在功能性詞彙的聽寫的正確率,有提升之效果。從介入期到維持期,趨向效果為正向,且平均正確率從29.7%上升至61%,重疊百分比67%,C統計分析結果亦達p<.01之顯著水準,顯現個案在撤除教學介入後,功能性詞彙聽寫之正確率能有持續進步之表現,表示具有維持成效。因此,iBooks電子繪本教學方案,對增進個案在故事三的功能性詞彙聽寫學習,具有立即提升及維持成效。

  1. 閱讀測驗正確率視覺分析

    依據研究目的與資料分析,研究人員所得之研究結果,如表4-5與表4-6。

    表4-5:閱讀測驗正確率階段內摘要表

 

故事一

故事二

故事三

階段次序

A

B

M

A

B

M

A

B

M

階段長度

4

6

3

4

7

3

5

7

3

趨向預估

(-)

(+)

(-)

(=)

(+)

(=)

(+)

(+)

(=)

趨向穩定

變異

0%

變異

83%

穩定

100%

變異

50%

變異

50 %

穩定

100%

變異

40%

變異

71%

穩定

100%

水準穩定

變異

0%

變異

50 %

變異

67%

變異

50%

變異

67 %

穩定

100%

變異

0%

變異

57%

穩定

100%

水準範圍

10-30

50-80

60-70

30-50

70-90

90-90

0-50

60-100

100-100

水準變化

10-10

0

50-80

30

70-60

-10

50-40

-10

80-90

10

90-90

0

0-50

50

70-100

30

100-100

0

平均

17.5

60

63

40

81.4

90

26

78.6

100

表4-6:閱讀測驗正確率階段間摘要表

 

故事一

故事二

故事三

階段比較

B/A

M/B

B/A

M/B

B/A

M/B

趨向方向

/ 

(+) (-)

\ 

(-) (+)

/  

(+) (=)

- 

(=) (+)

/     (+) (+) —  /

(=) (+)

效果變化

正向

負向

正向

正向

趨向穩定

變異到變異

變異到穩定

變異到變異

變異到穩定

變異到變異

變異到穩定

水準間變化

10-50

+50

80-70

-10

40-80

+40

90-90

0

50-70

+20

100-100

0

重疊百分比

0%

100%

0%

100%

0%

100%

C值

0.741

0.492

0.723

0.453

0.893

0.757

Z值

2.61**

1.663*

2.64**

1.594

3.376**

2.662**

* p.05   ** p<.01

    個案在故事一介入期平均正確率60%,較基線期17.5%高出42.5%,基線期到介入期的重疊百分比0%,C統計分析結果達p.01之顯著水準,顯示電子繪本的介入,對於個案閱讀測驗的正確率有正面的影響。從介入期到維持期,趨向效果為負向,但平均正確率從60%上升至63%,重疊百分比100%,C統計分析結果達p.05之顯著水準,可見在撤除教學方案後,個案在故事一的閱讀測驗整體表現較介入期有些微的提升,顯現仍具維持成效。因此,iBooks電子繪本教學方案,對增進個案對故事一的閱讀理解,具有立即成效和維持成效。

個案在故事二介入期平均正確率81.4%,較基線期40%高出41.4%,基線期到介入期的重疊百分比0%,C統計分析結果達p<.01之顯著水準,由此可見,電子繪本的教學介入有助於個案對故事內容的理解,提升閱讀測驗的表現。進入到維持期後,平均數高達90%,重疊百分比100%,C統計分析結果未達顯著水準,在個案獨立閱讀的情形下,正確率能維持90%,顯現教學介入仍具有維持的效果。因此,iBooks電子繪本教學方案,對增進個案對故事二的閱讀理解,具有立即提升及維持的成效。

個案在故事三介入期平均正確率78.6%,較基線期26%高出52.6%,基線期到介入期的重疊百分比0%,C統計分析結果達p<.01之顯著水準,表示此教學介入方案對幫助個案理解繪本內容有明顯的成效。此外,進入到維持期後,平均數高達100%,重疊百分比100%,C統計分析結果亦達顯著水準,顯現教學介入具有穩定且良好的維持效果。因此,iBooks電子繪本教學方案,對增進個案對故事三的閱讀理解,具有立即提升及維持的成效。

伍、結論與建議

一、結論

    本研究依研究結果提出以下結論:

(一)運用「iBooks電子繪本教學方案」對提昇國小輕度智能障礙兒童功能性詞   

       彙認讀具有立即及維持成效。

(二)運用「iBooks電子繪本教學方案」對提昇國小輕度智能障礙兒童功能性詞

       彙聽寫具有立即及維持成效。

(三)運用「iBooks電子繪本教學方案」對提昇國小輕度智能障礙兒童閱讀理解

       具有立即及維持成效。

二、建議

(一)教學實務之建議:個案能透過iBooks中的「學習字卡」反覆練習,對詞彙認讀有明顯的助益。但聽寫部分僅透過筆順動畫示範及習寫提昇國字提取成效有限,建議搭配其他識字教學策略,如:刺激褪除策略、部件教學法等,以提昇讀寫成效。

(二)未來研究之建議:本研究對象僅有一名輕度智能障礙學生,建議未來研究可以增加個案的數量,或考慮其他障礙類別之特殊生,如視覺障礙、肢體障礙等,以瞭解iBooks電子繪本對於不同障礙類型學生之學習成效。

陸、參考文獻

吳孟純(2012)。平板電腦上之互動教材介面設計研究—以國小三年級英文學習為例(未出版之碩士論文)國立臺北科技大學,臺北市。

李乙明(2000)。語言障礙。載於王文科等主編特殊教育導論(第三版)。臺北市:心理

李采臻(2013)。探討將平板電腦結合App融入數學教學-以國小高年級學生為例(未出版之碩士論文)國立成功大學,台南市。

林千惠(2001)。重視國小學童的書寫問題。國小特殊教育31,30-35。

林惠愛(2011)。使用平板電腦閱讀電子書對國小學童閱讀能力與態度影響之研究(未出版之碩士論文)國立台灣師範大學臺北市。

林霓苗(2012)平板電腦改善自閉症兒童溝通之研究(未出版之碩士論文)國立台灣大學臺北市。

林寶貴(2002)。語言障礙與矯治。臺北市:五南。

林寶貴、張正芬、黃玉枝 (1992)。台灣區智能不足學童語言障礙調查研究。聽語會刊8,13-43。

徐可剛(2011)。平板電腦支援同儕互教活動對於國小數學學習影響之探討與可行性評估(未出版之碩士論文)國立嘉義大學,嘉義市。

陳吉清(2012)。iBooks Author完全解析。新北市:博碩文化。

陳玫穎(1993)。智能不足學生功能性詞彙教學之設計。特教園丁季刊9,16-20。

陳首伸(2013)。觸控式平板電腦應用於國小三年級兒童繪圖學習成效之研究(未出版之碩士論文)亞洲大學,臺中市。

陳榮華(1995)。智能不足研究。臺北市:師大書苑。

曾怡惇(1993)。台北市國小啟智班中度智能不足兒童與普通兒童口語表達能力之比較研究。特殊教育研究學刊9,151-176

蕭施凡、吳柱龍、洪榮照(2012)。iPod Touch/iPad在資源班教學應用之初探。•特殊教育與輔助科技8,43-48。

羅文旋(2012)。平板電腦創造思考教學融入生活課程對國小低年級學童創造力影響之研究─以校園植物為例(未出版之碩士論文)國立新竹教育大學,新竹市。

Kirk, S. A., Gallagher, J. J., & Anastasiow, N. J. (2003). Educating exceptional children. Boston, MA: Houghton Mifflin.

Pearman,C.J.,& Chang,C.W. (2010). Scaffolding or distracting: CD-ROM storybooks and young readers. TechTrend: Linking Research&Practice to Improve Learnings,54(4), 52-57.

Roberts, J. E., Mirrett, P., & Burchinal, M. (2001). Receptive and expressive communication development of young males with Fragile X syndrome. American Journal on Mental Retardation, 106, 216-230.

Stephen,M. A. & Stanley,R. T. (2000). Multimedia for learning: Methods and 

development. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Stephens, W. E (1972). Equivalence formation by retarded andnon-retarded children at different mental ages. American Journal of Mental Deficiency, 77, 311-313.

Taylor, R. L., Richards, S. B., & Brady, M. P.(2005). Mental retardation : Historial perspectives, current practices, and future directions. Boston, MA: Pearson Allyn.