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本學會旨在提昇特殊教育教師及家長對溝通障礙教育的專業知能,增進非特殊教育相關專業人員對溝通障礙學生之認識與協助,倡導溝通障礙教育的正確觀念,促進溝通障礙學生身心各方面的健全發展,並鼓勵特殊教育教師研發、改進與推廣溝通障礙教育評量工具、教材教法及輔具,同時探討並改進學校內對學生溝通障礙問題的鑑定與服務,定期辦理溝通障礙教育研討會或研習活動,協助、加強溝通障礙教育專業人員及教師之培育及在職訓練等事宜。

盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究.pdf

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盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究 盲聾大學生溝通困境與需求之個案研究
江佩珊
國立臺南大學 特殊 教育 學系
摘 要
本研究旨在探討盲聾大學生溝通上的困境以及遭遇所 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 衍生之需求。研究以質性為取向,藉由深度訪談蒐集多元資料入探討盲聾大 學生在大活中的溝通困境與其衍出之需求。研究結果顯示:
一、盲聾大學生在溝通上的困境有:
(一) 認知學習的差距:詞彙概念不足、抽象缺乏理解能力受限具備就讀大學能力。
(二) 生活經驗的缺乏:有限圈、日常匱絕對主義者。
(三) 本身障礙特質的影響:不適當肢體接 觸、自我為中心的話題命令式用 語、封閉式的溝通方及表象內容。
(四) 時間的限制:溝通管道多元但耗、釐清對話用語,拉長。
二、 盲聾大學生在溝通上遭遇困境所衍生之需求則為:
(一) 學習上的需求:培養問題解決的能力、給予自由探索的機會、提供真實的生活情境、教導規劃組織的能力。
(二) 輔具上的需求:主題溝通板的製作、無障礙網路介面的提升、收音轉譯程式之協助。
(三) 其他需求:連結社群、個人助理的協助、社會建構的問題。
經由本研究的探討,希望增進社會大眾對盲聾者的了解,並針對盲聾者溝通上遭遇困境所衍生出之需求提出改善建議,期對未來盲聾者之溝通互動有所助益。
關鍵詞:盲聾、溝通困境、溝通需求、個案研究
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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壹、緒論
「教室中,一位綁著馬尾的女孩,低頭專心地打著電腦,一旁同學嘻笑玩鬧著,她絲毫不受影響,仍舊專注地進行著自己的事情,偶爾,嘴角揚起一絲笑意,完全沉浸在自己的世界裡,不受外界干擾,彷彿教室中僅有她一人……」
第一次見到小芳,她就像一般視障學生一樣,開心地用著盲用電腦,似乎沉浸在她自己的網路世界中,不被打擾!經由老師的介紹下才知道,原來小芳不僅看不見,她連視障生最倚賴的聽覺都失去了,在第一次和小芳的短暫接觸過程中,認識了小芳獨特的溝通方式—手指語(Finger Language),當場即向老師學習了手指語的「你好」。然而,第一次與小芳的對話,就在「你好」中開始,但,也在「你好」中結束了,因為,這簡單的一句話,短短的兩個字,可是卻花了我近三分鐘的時間學習!第一次與盲聾生的接觸,與其說是我們的第一次對話,倒不如說是第一次「打招呼」吧,在我如此積極地嘗試溝通之下,卻僅能如此簡短的打聲招呼,更遑論其他以一般互動模式和小芳接觸者,幾乎無法進行任何的對話或溝通,第一次的接觸,讓我體認了盲聾生與人的溝通真的是困難重重。
第一次短暫的相逢無法讓我們有更進一步的交流,但卻也讓我不禁反思:「這麼特殊的溝通方式,有多少人會使用呢?」、「她是如何學習的呢?」、「她有什麼休閒娛樂嗎?」、「她還有其他的溝通方式嗎?」、「平時有什麼人可以和她溝通呢?」、「溝通上會遇到甚麼困難呢?」、「我能提供甚麼樣的幫助呢?」心中的疑問一個一個不斷地冒出,對於這樣看不見也聽不到的盲聾雙障孩子,開啟「對話」這件事似乎變得好難。
溝通是人與人互動的橋樑,人們藉由溝通達成各式各樣訊息的傳遞及情感的交流。然而,當溝通出現問題時,不但難以向他人傳遞訊息,進而表達自己的情感及需求,更甚則恐造成互動上的誤解與障礙。本研究即以「盲聾大學生溝通困境與需求」為主軸,探討在缺乏視覺與聽覺狀況下的盲聾大學生是如何與他人進行溝通互動,其在溝通時所面臨到的困境是什麼?以及在面對這樣的溝通困境時會有什麼需求?
一、 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
根據上述研究主旨、動機與背景,本研究目的即在瞭解盲聾大學生在溝通上的困境,並加以探討盲聾大學生在溝通上的需求,以期能針對盲聾大學生在溝通上遭遇困境所衍生之需求,提出改善建議。
二、 研究問題
根據上述研究目的,本研究的研究問題如下:
(一) 盲聾大學生在溝通上所遭遇的困境為何?
(二) 盲聾大學生因溝通問題而衍生的需求為何?
貳、研究方法
一、研究取向
本研究以質性為取向,藉由深 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入探討盲聾 度訪談,蒐集多元資料深入
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論撰寫成研究報告, 論撰寫成研究報告, 論撰寫成研究報告, 論撰寫成研究報告, 論撰寫成研究報告, 論撰寫成研究報告, 論撰寫成研究報告, 論撰寫成研究報告, 論撰寫成研究報告, 據實呈現研究的結果。
三、 研究參與者
(一)研究對象
本研究之對象 —小芳 (化名 ),是 研究者在臺北某特殊學校任教時的生,目前 25 歲, 曾就讀 於嘉義某私立大學社會 於嘉義某私立大學社會 工作學系,領有極重度多障礙之身心礙手冊 (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) (視障極重度、聽) ,是 全臺唯一 一位就讀大學的盲聾者。由於小 芳看不見也聽到,又其自小學二年級習手指語之後方 開始與外界有所互動,正 式開啟其學習之路, 目前已順利自大學畢 業( 於 104 年 6月畢業) 。
(二)研究參與者
本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含: 本研究的參與者,主要包含:
1. 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。 師長:大學時期老、高中。
2. 同儕:學、室友。 同儕:學、室友。 同儕:學、室友。 同儕:學、室友。 同儕:學、室友。 同儕:學、室友。 同儕:學、室友。 同儕:學、室友。 同儕:學、室友。
3. 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。 其他:餐廳阿姨、便利商店員工。
4. 個案本身。 個案本身。 個案本身。 個案本身。 個案本身。
四、 研究者角色
(一)研究者的背景 研究者的背景 研究者的背景 研究者的背景 研究者的背景 研究者的背景
研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 研究者畢業於國立彰化師範大學特 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 殊教育學系,畢業後進入臺北市 的特殊 的特殊 的特殊 教育學校 教育學校 教育學校 教育學校 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 任教五年,導盲生與多重障 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 礙學生,目前任教於國立臺南大附屬 啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽啟聰學校,對於視障生 以及聽之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之學習特性、溝通互動慣皆有長時間 之觀察、接觸與了 之觀察、接觸與了 之觀察、接觸與了 之觀察、接觸與了 之觀察、接觸與了 之觀察、接觸與了 之觀察、接觸與了 之觀察、接觸與了 解。 而研究者曾教導 研究者曾教導 研究者曾教導 研究者曾教導 研究者曾教導 研究者曾教導 過小芳 過小芳 過小芳 2年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 年的時間,對於盲聾生學習 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 方式與溝通管道皆有所認識了解,並 能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與能使用小 芳所的五種溝通方式與芳進行對話。 芳進行對話。 芳進行對話。 芳進行對話。 芳進行對話。 芳進行對話。
(二)研究者的角色 研究者的角色 研究者的角色 研究者的角色 研究者的角色 研究者的角色
在整個研究過程中,者扮演了 在整個研究過程中,者扮演了 研 究參與者 、觀察及傾聽者 、值得信賴的夥 伴等不同角色,透過的變換蒐 等不同角色,透過的變換蒐 集研究所需相關資料。
五、資料蒐集與分析
本研究 資料蒐集來源包括了「訪 資料蒐集來源包括了「訪 資料蒐集來源包括了「訪 資料蒐集來源包括了「訪 資料蒐集來源包括了「訪 資料蒐集來源包括了「訪 資料蒐集來源包括了「訪 資料蒐集來源包括了「訪 資料蒐集來源包括了「訪 資料蒐集來源包括了「訪 資料蒐集來源包括了「訪 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 談」、「觀察研究省思日誌及檔 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 案文件」等四個方面,因此在資料處 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 理方式上,也就以此四面來進行分類 編碼。分別以「 編碼。分別以「 編碼。分別以「 編碼。分別以「 編碼。分別以「 編碼。分別以「 編碼。分別以「 I」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、」代表「 訪談、O」 代表「 觀察」、代表「 觀察」、代表「 觀察」、代表「 觀察」、代表「 觀察」、代表「 觀察」、代表「 觀察」、代表「 觀察」、D」代表 」代表 」代表 「研究省思日誌」、 「研究省思日誌」、 「研究省思日誌」、 「研究省思日誌」、 「研究省思日誌」、 「研究省思日誌」、 「研究省思日誌」、 「研究省思日誌」、 「研究省思日誌」、 「F」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件」 代表「檔案文件;在「訪談」資 在「訪談」資 在「訪談」資 在「訪談」資 在「訪談」資 在「訪談」資 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 料中,其的次代碼是表著訪談對 象,分別以「 象,分別以「 象,分別以「 象,分別以「 象,分別以「 象,分別以「 ST 」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、」代表「 高中老師、CT 」 代表「 大學老師」、代表「 大學老師」、代表「 大學老師」、代表「 大學老師」、代表「 大學老師」、代表「 大學老師」、代表「 大學老師」、代表「 大學老師」、代表「 大學老師」、代表「 大學老師」、C」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、」代表「 同儕、O」 代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、代表「 其他人員」、CA 」代表「 」代表「 」代表「 」代表「 個案 」; 在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是在「觀察」資料中,其的次代 碼是表著觀察地點,分別以「 表著觀察地點,分別以「 表著觀察地點,分別以「 表著觀察地點,分別以「 表著觀察地點,分別以「 表著觀察地點,分別以「 表著觀察地點,分別以「 表著觀察地點,分別以「 表著觀察地點,分別以「 表著觀察地點,分別以「 表著觀察地點,分別以「 R」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 」代表「餐廳、 「S」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、」代表「 便利商店、D」代表「學 」代表「學 」代表「學 」代表「學 」代表「學 生宿舍」、「 生宿舍」、「 生宿舍」、「 生宿舍」、「 生宿舍」、「 生宿舍」、「 C」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室」 代表「資源教室;在「檔 在「檔 在「檔 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 案文件」資料中,其的次代碼是表 著文件來源,分別以「 著文件來源,分別以「 著文件來源,分別以「 著文件來源,分別以「 著文件來源,分別以「 著文件來源,分別以「 著文件來源,分別以「 著文件來源,分別以「 著文件來源,分別以「 著文件來源,分別以「 E」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 」代表「信件、 「F」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、」代表「 臉書、C」代表「盲用電 」代表「盲用電 」代表「盲用電 」代表「盲用電 」代表「盲用電 」代表「盲用電 」代表「盲用電 腦對話」、「 腦對話」、「 腦對話」、「 腦對話」、「 腦對話」、「 腦對話」、「 H」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、」代表「 作業、W」代表 「文章」 「文章」 「文章」 「文章」 ,各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 各類資料編碼範例及其意涵如 表 1所示。 所示。 所示。
而在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 在研究的過程中,為顧及各項資 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 料的完整性,資分析過程 為: 轉譯 訪談資料 訪談資料 訪談資料 訪談資料 → 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼→ 閱讀文本內容及排序編碼發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 發展主題架構並建立概念。另外,為了 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 確保資料來源的可靠性及本身真 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 實性,在本研究中使用厚的描述、三 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 角驗證、同儕檢核研究者參與以 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 及研究者自省等方式來進行資料的檢 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。 視,以提升本研究的信賴度。
表 1 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表 研究資料代碼及其意涵範例一覽表
資料類型 資料類型 資料類型 資料類型
編碼範例 編碼範例 編碼範例 編碼範例
意涵說明 意涵說明 意涵說明 意涵說明
訪談
ICT11030922ICT11030922ICT11030922ICT11030922ICT11030922ICT11030922ICT11030922ICT11030922ICT11030922ICT11030922ICT11030922
103 年 09 月 22 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料 日對大學導師進行的訪談資料
觀察
OR1031025R1031025R1031025R1031025R1031025R1031025R1031025R1031025
103 年 10 月 25 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄 日在餐廳的觀察紀錄
研究省思日誌 研究省思日誌 研究省思日誌 研究省思日誌 研究省思日誌 研究省思日誌
D1031115D1031115D1031115D1031115D1031115D1031115D1031115D1031115
103 年 11 月 15 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄 日的研究省思誌紀錄
檔案文件 檔案文件 檔案文件 檔案文件
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103 年 10 月 08 日的信件內容 日的信件內容 日的信件內容 日的信件內容 日的信件內容 日的信件內容
溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期
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參、結果 參、結果 參、結果 參、結果
依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 依據教師、同儕及其他相關人員 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 之訪談結果,針對小芳在溝通上的困 境與需求 歸納彙整 如下:
一、 盲聾大學生溝通 之困境
(一) 認知學習的差距:包含了1.詞彙概念的不足,導致溝通過程困難重重;2.抽象概念的缺乏,導致訊息傳遞及接收困難;3.理解能力的受限,導致溝通成效無法百分百;4.不具備就讀大學能力,無法參與課堂互動。
(二) 生活經驗的缺乏:包括1.有限的生活圈,訊息刺激來源不足,導致溝通缺乏共通話題;2.日常經驗匱乏,造成互動難以生活化,溝通侷限個人化;3.絕對經驗主義者,背景知識不足,成為溝通大阻礙。
(三) 本身障礙特質的影響:1.不適當的肢體接觸,導致關係無法建立;2.自我為中心的話題,無法引起共鳴;3.命令式的用語,導致觀感不佳,降低溝通意願;4.封閉式的溝通方式及表象的溝通內容,使得話題難以繼續。
(四) 時間的限制:1.溝通管道多元但耗時,需有足夠的耐性及時間;2.釐清對話用語,拉長溝通時間,降低溝通效能。
二、 盲聾大學生溝通 困境所衍生出之 需求
(一) 學習上的需求:強調1.培養問題解決的能力,縮短認知落差的距離;2.給予自由探索的機會,擴充生活經驗;3.提供真實的生活情境,跳脫自我優越意識;4.教導規劃組織的能力,深入談話內容。
(二) 輔具上的需求:進行1.主題溝
通板的製作,縮短溝通時間;2.無障礙網路介面的提升,提升自主生活能力,創造共通話題;3.收音轉譯程式之協助,增加訊息接收來源。
(三) 其他需求:包含1.連結社群,持續互動;2.個人助理的協助;3.社會建構的問題。
肆、結論 肆、結論 肆、結論 肆、結論
根據研究結果,依循問題之 相關脈絡,整理以下幾項結論:
一、 根據教師、同儕及相關人員訪談結果,歸納彙整出盲聾大學生溝通之困境主要如下:
(一) 在認知學習的差距上,因為詞彙 在認知學習的差距上,因為詞彙 在認知學習的差距上,因為詞彙 概念的不足,導致小芳在溝通過 概念的不足,導致小芳在溝通過 概念的不足,導致小芳在溝通過 程困難重;再者,因為抽象概 程困難重;再者,因為抽象概 程困難重;再者,因為抽象概 程困難重;再者,因為抽象概 程困難重;再者,因為抽象概 念的缺乏,讓小芳在訊息傳遞以 念的缺乏,讓小芳在訊息傳遞以 念的缺乏,讓小芳在訊息傳遞以 及訊息接收上皆產生了困難;再 及訊息接收上皆產生了困難;再 及訊息接收上皆產生了困難;再 加上基本理解能力的受限導致小芳在與人溝通成效上無法達到百分之的溝通;最重要,小芳本身不具備就讀大學的能力,使其無法參與課堂上之互動,種因素皆對小芳在溝通上 動,種因素皆對小芳在溝通上 動,種因素皆對小芳在溝通上 造成影響。
(二) 在生活經驗缺乏上,因為有限的 在生活經驗缺乏上,因為有限的 在生活經驗缺乏上,因為有限的 生活圈,訊息刺激來源不足讓 生活圈,訊息刺激來源不足讓 生活圈,訊息刺激來源不足讓 生活圈,訊息刺激來源不足讓 生活圈,訊息刺激來源不足讓 小芳在與人溝通上缺乏了共的話題;另外,由日常經驗匱乏,我們習以為 乏,我們習以為 乏,我們習以為 常的日時事談 論,卻對小芳的溝通造成了極大 論,卻對小芳的溝通造成了極大 論,卻對小芳的溝通造成了極大 的負荷,造成互動難以生活化溝通侷限個人化的情形;而小芳 溝通侷限個人化的情形;而小芳 溝通侷限個人化的情形;而小芳 溝通上最大的阻礙便是因為絕對經驗主義者造成背景知識的不足,也讓小芳與他人的溝通產 不足,也讓小芳與他人的溝通產 不足,也讓小芳與他人的溝通產 生了層阻礙。
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(三) 在本身障礙特質對溝通的影響上,由於不適當的肢體接觸導 上,由於不適當的肢體接觸導 上,由於不適當的肢體接觸導 上,由於不適當的肢體接觸導 上,由於不適當的肢體接觸導 致小芳與他人的關係難以建立;再加上以自我為中心的話題,無法引起旁人的共鳴導致 題,無法引起旁人的共鳴導致 題,無法引起旁人的共鳴導致 題,無法引起旁人的共鳴導致 題,無法引起旁人的共鳴導致 溝通不易;此外,命令式的用語,常導致她對小芳的觀感不佳,因而降低溝通意願;最後封閉式的溝通方及表象通內容,也讓小芳每在與人溝 通內容,也讓小芳每在與人溝 通內容,也讓小芳每在與人溝 通的過程中,話題往難以繼續,使得雙方的溝通就此打住 。
(四) 在時間的限制上,雖然小芳與人 在時間的限制上,雖然小芳與人 在時間的限制上,雖然小芳與人 的溝通管道相 當多元,但卻也的溝通管道相 當多元,但卻也的溝通管道相 當多元,但卻也對耗時,因此需有足夠的耐性 對耗時,因此需有足夠的耐性 對耗時,因此需有足夠的耐性 對耗時,因此需有足夠的耐性 對耗時,因此需有足夠的耐性 與時間方能建立彼此的溝通對話;另外,在溝通過程中常 話;另外,在溝通過程中常 話;另外,在溝通過程中常 話;另外,在溝通過程中常 話;另外,在溝通過程中常 話;另外,在溝通過程中常 話;另外,在溝通過程中常 須不斷釐清溝通用語,僅拉長 須不斷釐清溝通用語,僅拉長 須不斷釐清溝通用語,僅拉長 溝 通時間,同也降低彼此的溝 通時間,同也降低彼此的溝 通時間,同也降低彼此的通效能,往也是造成溝困境 通效能,往也是造成溝困境 通效能,往也是造成溝困境 的一大因素。
二、 針對上述四方面的溝通困境,亦歸納整理出其衍生之相對需求
(一) 在學習需求上,針對認知能力及生活經驗上的不足,應再多培養小芳問題解決的能力,以縮短學習認知落差的距離,並加強其主動學習的習慣;此外,並提供自由探索的機會,以擴充小芳生活經驗的學習;真實情境的提供亦是不可少的,讓小芳跳脫自我優越意識,使其更貼近真實生活情境,方能達到溝通核心;最後,教導規劃組織的能力,以便深入談話內容,可使其對於事件的脈絡理解更加清楚,連結事件前後關鍵因素,將能大大提升小芳的
溝通效能。
(二) 在輔具需求上,透過主題溝通板的製作與應用,針對常用的對話內容製作一套主題溝通板,將可大大減低在溝通互動上的時間;而無障礙網路介面的提升,不僅讓小芳在自主學習能力上可大大提升,更可創造共通話題,對其在與人溝通的困境上將能有所改善;最後,收音轉譯程式的協助,將能增加訊息接收來源,不僅可讓小芳在訊息廣度接收大大擴展,亦能加強其溝通反應能力,對於整體之溝通效能及與外界之溝通互動多有助益。
(三) 在其他需求上,溝通互動的不中斷才是促進小芳溝通能力的不二法門,社群的連結,讓小芳有持續溝通的對象,將能持續維持其溝通能力;另外,個人助理的協助,將能協助小芳在學習過程中探索、認識這個世界,發揮小芳最大的學習潛能,甚而未來能回饋社會,必定能讓小芳的人生有所不同;最後,社會建構的問題,如何建立一個友善的社會情境,讓小芳真正處於一個無障礙的溝通環境中,不再只是小芳單方面的學習,而是溝通者雙方的努力,將是未來持續努力的目標。
伍、建議 伍、建議 伍、建議 伍、建議
根據上述盲聾者的溝通困境,以及因為溝通困境所衍生出之溝通需求之結論,針對盲聾者在溝通教學上以及未來研究兩部分提出幾點建議:
一、 對盲聾者溝通教學之建議
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(一) 真實情境的學習:教學者應避免因為學生為障礙者,為了給予鼓勵而提供過度的正向經驗,導致學生太過理想化而不瞭解真實的社會情境,除了適度地給予鼓勵外,還是應讓學生了解自己的定位,才不會與社會脫節而不自知。
(二) 由外而內的體驗學習:如何在教學過程中,讓小芳可以除了以自我本身為出發點外,學習從外在事物的認識進而回到自我本身是相當重要地,了解許多事務皆是由外在環境、外在事物為中心而出發,世界並非繞著自己本身打轉,進而能主動了解、探索自己以外地人、事、物,不再事事以自我為中心,對其在各方面的學習都是一大挑戰。
二、 對未來研究之建議
(一) 擴增研究訪談對象:本研究之訪談對象侷限於大學學校生活中的人員,然而溝通情境並不僅出現於學校生活中,除了學校課程之外,許多課餘時間,有更多的溝通互動可能,隨處皆有溝通互動之機會,建議未來在研究對象選取上,可擴大訪談對象,了解在不同情境中盲聾者之溝通狀態,不同人員面對盲聾者溝通時可能會有的困境及反應,以期蒐集更多元、客觀之研究結果。
(二) 探討職場溝通議題:本研究針對盲聾大學生的溝通困境進行探討,是希望透過大學這個小型社會的縮影了解盲聾者的溝通困
境,但最終仍是希望了解在整個大社會環境下盲聾者可能面臨的溝通問題,特別是未來在職場上就業時,將會面臨何種困境,面對相關困境時,我們應如何協助盲聾者克服困境,使其順利進入職場就業。因此,對於後續的研究,研究者認為可以繼續針對在職場上就業的盲聾者,進行相關的探討與研究。
陸、參考文獻 陸、參考文獻 陸、參考文獻 陸、參考文獻 陸、參考文獻 陸、參考文獻
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