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聽障兒童學習障礙及學習風格偏好的研究

李展文

廣州市聾人學校

 

摘要

臺灣學者把學習障礙定義為在聽、說、讀、寫、算等能力與運用上有顯著的困難者。教學中發現，伴有學習障礙的聽障兒童比例較大。他們智力發育並不遲緩，但表現在聽、說、讀、寫、計算或是推理能力等特定的學習和使用方面顯示出各種各樣顯著困難的狀態。我們認為簡單的問題，往往他們要付出巨大的精力仍難以做到。當普遍認為簡單的事情變成艱巨，對聽障兒童就會造成持續的負面影響，自信心會降低，挫敗感會使他們變得孤獨或自卑及產生煩惱及沮喪。這些都會時刻左右著孩子的生活，從而影響孩子的健康成長。本文從界定聽障兒童學習障礙主要類型入手，對學習障礙歸因和聽障兒童教育理念進行了更新，認為聽障兒童出現學習障礙並非是生理障礙不利條件的直接結果，聽障孩子是可塑造和教育的。通過對聽障兒童感知特點進行分析，提出了研究孩子學習風格偏好的輔導教育策略，創建最少限制環境，讓孩子排除學習障礙，在最近發展區內獲得最大限度的進步。

關鍵字：學習障礙   理念   感知   學習風格

 

由於主客觀因素影響，聽障兒童普遍存在不同程度的學習障礙，達不到國家規定的教學大綱要求。根據聽障兒童主觀能動性的差異，聽障兒童學習障礙主要分為兩大類型：一、動力型障礙，他們的學習態度、動機、意志以及自我意識等方面存在較多的障礙，他們的能力更多的是被動機所抑制，即產生性缺陷。二、整體型障礙，這類聾童的心理發展水準低，大多數由於持續的學習困難、知識障礙積累、基本學習技能缺乏造成的，這類聾童的學習障礙程度較為嚴重，即可用性缺陷。當然兼有兩種障礙的聽障兒童也存在。

近代，美國學習障礙全國聯合委員會強調個體功能上的異常性導致學習障礙，一般認為是中樞神經系統的功能失調所致。感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等，這些障礙或外在因素並非導致學習困難的主要原因。這種觀點實質是傳統的醫學模式，該模式認為特殊性是兒童內部的生理條件或疾病造成的，強調了個體功能上的異常導致學習障礙，排除了由動機、情緒、環境等因素造成的學業不良。從醫學角度進行探討，試圖清除兒童內部固有的不利條件，在教育上是幫助兒童適應周圍的世界。這一模式具有片面性，認為特殊兒童的社會行為都是殘疾或損害的直接結果。事實並非如此，我們應該區分損害、失能或能力不足、行為和障礙的含義。“損害”是指一個人內部有的生理或心理異常的事實。“失能”或“能力不足”是因損害而表現出的精確的行為限制，指的是一個人不能做什麼，如聾人因聽覺損害而不能聽。“行為”是指有損害和失能的人與環境相互作用外顯的活動。社會行為是由學習和經驗發展而來，不是損害的直接結果。障礙則是損害及失能造成對個人生活、家庭、社會的各種困難或不便。這就意味著，我們不要把特殊兒童的一切行為表現都歸因於殘疾，學習能力和社會知覺是會因失能而受影響的，但不能認為教師對學生的學習行為和異常行為是無能為力的。換句話說，孩子的社會行為不是生理障礙不利條件的直接結果，周圍環境、社會支持、角色地位對孩子的行為有顯著的影響。孩子的社會行為是能夠通過有效的教育活動（包括具體的技術措施）加以矯正和塑造的。

受傳統教育的影響，以往人們認為輕度聽損兒童才具有“可教育性”，一般聽障兒童只具有“可訓練性”或“可養護性”。隨著現代特殊教育的發展，通過持續適當的教育，聽障兒童的認知功能得到普遍的改善，聽障兒童是思維能力較低，學習較困難，但絕對不是沒有學習能力。學習是通過經驗而獲得的在知識、態度或技能方面的持續變化。聽障學生表現出的有些行為可以發生在不同類別的學生身上，而不限於一類學生內，儘管可能在某一類學生中出現的頻率高一些。例如，許多類別的特殊兒童都表現出多動行為，儘管多動在某些學習障礙聾童中最為常見。掌握邏輯推理困難在聽障兒童中最為普遍，但是許多健聽兒童都表現出類似的困難，輕度聽損的兒童同樣也存在學習障礙問題。在教育實踐中比較常見的認知正常、智力正常的聽障兒童都能從系統的、高度結構性的干預策略和方法中得到好處。事實證明，一般聽障兒童都是可教育的，只要有持續適當的教育都會有進步，只是接納了多少，進步的快慢不同而已。

“聽障兒童”的定義兼有個人特點和環境向個體提出的特殊要求。作為教育者，我們應該樹立生態學模式觀念。生態學模式是特殊教育研究的方向，它把“聽障”理解為兒童以極其複雜的方式與環境相互影響的結果。在聽障兒童學習障礙的歸因上強調不能單從兒童本身的殘疾或特殊性去認識，還應該從兒童感知特點、經驗背景、認知水準去找原因。在聽障兒童的教育上，不能僅僅注意改變兒童的行為本身，也要注意研究聽障孩子的學習風格偏好，重新設計兒童的學習和社會環境，創設“最少限制環境”（“最少限制環境”指最接近普通課堂又能滿足特殊學生特殊需要的教育環境），滿足聽障兒童“特殊教育需要”（“特殊教育需要”是指因殘疾或學習困難而產生特殊需要的所有兒童或少年）。這對認識聽障兒童，尤其是學習障礙的聽障兒童很有啟發。

眾所周知，聽覺對視覺形象起著組織串聯作用，使人們對事物的感知更完整、更廣泛、更全面、更靈活。聽障兒童的聽知覺因留有的殘餘聽力和聽力補償情況不同，對事物感知品質因人而異，但也表現出一定共性，主要有以下五點：

 

一、感知與思維的阻斷

馬克思主義哲學認為，語言是思維的武器。抽象思維的“細胞”——概念，是由辭彙固定下來的。離開語言和辭彙，就無法抽象出同類事物的本質特徵，形成概念。聽障兒童在沒有學習說話之前和開始接受教育後的一個相當長的時期內，很難獲得本意上的概念。在缺少辭彙及概念的情況下，聽障兒童只能借助於聽覺以外的感官活動獲得的表像、形象，借助於手勢及動作進行思維。這種思維只能是感知動作思維和具體形象思維。聽障兒童的語言及言語發展嚴重遲滯，在固定的時期內無法將感知和思維統一起來。他們的感知活動缺少了思維和語言的積極參與，因而，他們也很難利用社會積累的豐富經驗，主要借助於個體成長的直接經驗，啟動和當前形象接近的已有知識和經驗進行思維。這就嚴重地限制了他們的感知活動品質。

 

二、認知行為僅是視覺意識

聽障兒童的感性知識往往顯得主次倒置、層次不明、缺乏條理。在乎感知數量，忽視感知品質，不善於找重點，抓本質。聽障兒童為補救聽覺的損失，就千方百計強化視知覺，不區分感知的對象和背景，恨不得把映入視野的所有東西都抓住不放。結果，耳聰學生不會注意的一些特點和細節，都會引起他們的注意。觀察仔細，固然是個優點，但過分了，就變成缺點。由於過分地注意事物的細節，就容易忽視主要的東西，辨不清主要和次要、本質和表像。例如畫畫往往頭重腳輕、局部與整體不協調，這說明聽障學生的認知行為僅是視覺意識，自然屬性，缺乏理性思維的指導與支持。

 

三、手語是思維和記憶的可靠手段

僅靠視覺，聽障兒童對客觀事物的反映往往僅限於它們的光學特徵，缺少它們固有的聲學特徵，顯得不完整、不全面。聽障學生掌握手語後，無論是思考問題，還是在識記和回憶教材時，不但大腦神經系統在動，而且口和手都在動，有時明顯，有時隱蔽。學習和思考的內容、問題越複雜、越困難，他們越要尋求手語的幫助。這是因為手語作為思維的基礎因素，刺激著大腦神經系統，帶動著思維的運行，是聽障兒童進行思維必不可少的工具，幫助他們思考問題、識記教材。

 

四、注意力難以持續，容易疲憊

聽障兒童比健聽孩子容易疲憊。聽障兒童在學習一個半小時後就會感到疲憊。原因在於他們既要使用殘留聽力，又要使視覺處於高度緊張狀態，在課堂上參與各種活動時都需要耳目並用，緊緊地追蹤說話者——老師的言語，努力使自己的思維跟上老師的節奏。因為疲憊，他們就容易思想懈怠、動作散漫。教師必須清醒地認識到這個問題，不要輕易把疲憊現象和厭倦、無興趣或缺少動機等聯繫起來。而且我們還應該知道聽障學生的聽力並非穩定，可能時好時壞，有的還伴有耳鳴現象，這也會影響到孩子的認知和行為。

五、經驗水準及認知水準落後

聽障兒童的經驗背景及認知水準總是落後於理解教材的需要。在其對直觀材料進行感知時，教師先要交代清楚目的、任務及重點，再以問題引導孩子由整體到部分一步步地進行觀察，最後又從部分回到整體，把握住物體的本質特徵，形成完整而清晰的事物表像。同時，教師要特別注意詞語和形象的統一，孩子每瞭解到一種物體、一個部分、一個特徵、一種關係或聯繫，都應該用語言固定下來，能夠說得出，寫得對。這樣既能豐富聽障學生的辭彙，客服其對事物形象和辭彙脫節的弱點，又能促進他們的語言邏輯思維的發展。只有在此基礎上，孩子才能由教材感知階段順利進入理解階段，才能深刻理解教材內容，形成概念和結論。

聽障孩子因感知缺陷而缺乏有效的學習策略，僅靠個人經驗調適，常規教學難以補償。情景通過環境來合成知識，無論是動力型或整體型學習障礙的形成都是內在轉化過程和外部制約過程相互作用的結果，教育者應給予適當的輔導和干預。

聽障兒童由於致聾原因、聽力損失、聽力補償、早期康復和成長環境等等的不同，導致語言基礎、認知水準和技能存在差異，異質同班的現象比較普遍，每個孩子都有自己獨特的需要、喜惡、優勢和不足。在學習方式上，孩子往往會有不同的偏愛，但教師往往很少去瞭解和適應這些差異，卻總是要求學生適應已經建立的統一的學習模式。學習風格偏好是指個體最有效地將外界環境資訊概念化時所使用的模式識別的方式。解決聽障兒童的學習障礙，我們有必要研究聽障孩子的學習風格偏好，在集體教學的條件下，對於異質同班的孩子，注意並適應個性偏好的教學，根據普通課堂常規和孩子的特殊需要，創設相應的“最少限制環境”，讓孩子在自己的“最近發展區”內獲得最大限度的進步。

每個聽障兒童都有自己獨特的學習風格，學習風格受四類因素影響：（1）環境因素；（2）情意性的因素；（3）協同性因素；（4）生理感官因素。

學校環境因素對聽障兒童會產生不同的影響。環境噪音是其中之一。影響大小要視學生學習時對噪音的忍受能力而定。通常一級聾孩子能忍受噪音干擾，而一級二級重聽孩子則需要一個比較安靜的環境。光線會對學習產生影響，有的孩子喜歡光線明亮的地方，有些孩子喜歡光線柔和的地方。學習時，有的孩子喜歡坐有軟墊的椅子，有些孩子喜歡硬靠背椅。雖然教師不可能對環境的所有方面作出調整，但應該考慮到環境因素的影響。對聽障孩子提供充足的光線，移開誘惑物體，儘量安排離教師較近的位置，給孩子創造一個免受外界干擾的環境。

全校教職員工要從內心接納聽障兒童，讓孩子們感受到和諧、平等的校園氛圍，對聽障孩子成長給予期望，相信耐心教育一定會有成效，多鼓勵、多關心、多輔導，開發他們的潛力，同時也要嚴格要求，耐性糾正不良行為和課堂常規，補償心理和語言缺陷。學校持續對環境作適應性調整，創造條件開闢資源教師、配備專業心理輔導老師，組建心理諮詢室，對聽障兒童進行個別輔導和心理調適。

情意性因素，包括學習的能力、技術性、動機、責任以及框架需要。有些孩子需要明確的指導原則和框架，而另一些孩子則更有創造性，如果作業時給予許多自由發揮的餘地，則會回答得更好。教師應該認識到這些差異，並作出指導上的相應調整，以適應不同孩子的需要。盡可能弄清楚他們每個人的聽力損失程度、知識結構和認知特點，有針對性地適當降低教學要求，減少一些內容，教授內容應遵循可接受原則，實用性原則和後續性原則。在減少內容和適當降低要求的同時，必須適當增加聽力缺陷補償、言語訓練、開發潛能、技能訓練和社會生活適應方面的教學內容，以補償和發展學生的心理與能力。在調整教學內容的過程中，要特別注意教材的系統性要求，同時考慮孩子的接受能力。學科知識一般是循序漸進和有層次地組織的，系統性要求孩子把握好知識、能力間的內在聯繫，為以後更高層次的學習打下知識基礎和做好能力的準備。教導聽障兒童不僅是文化知識，還應包括品德、心理、能力、情感和社會適應等方面。

協同性因素，是指聽障兒童學習他人或和他人一起學習的能力。有些孩子喜歡單獨學習，而另一些孩子則喜歡作伴學習、小組討論。還有一些孩子喜歡在所有的時間都用同樣習慣的方式學習。我們在教學中要針對孩子的喜好、習慣差異，兼顧他們的不同學習需要，這種兼顧應在各個教學環節上體現出來，尤其是重難點的教學關鍵環節。這種兼顧不是機械的時間劃分，而是針對不同孩子需求的教學的有機結合。可能是知識的傳授，也可能是技能的訓練；可以是座位的安排，也可以是小組討論；不僅是指身體的關照，更包括了心靈、情感的交流。有時這種“兼顧”並不需佔用多少課堂時間，教師的一個眼神、一個手勢、一句話語、一點暗示，一次肯定，往往就能體現出教師對學生的特別關愛。問題是教師在實際教學中缺乏兼顧孩子差異的意識，往往對孩子的起點和需求做了統一歸類，教學行為公式化，並沒做到按需分配，兼顧差異。教師應該對教材進行系統的分析和綜合，精心選擇最佳的教學方案，變換教學策略，優化教學環節，順應學科邏輯，根據一定的標準（通常是學習成績、認知起點、能力傾向）劃分為不同的層次，提出不同的教學要求，給予相應的分層教學和小組輔導，以適應孩子個別化的學習風格和偏愛。

生理感官因素，包括指聽障兒童整天活動中的最佳學習時間，位置移動變換需要和偏愛性知覺強度。聽障孩子學習方式的差異性很大，有些孩子對教師的講授法接受較好；有些孩子喜歡教師給出提綱，自己閱讀學習材料；有些孩子喜歡形象化教學，喜歡觸摸材料，實驗操作。對於每個聽障孩子來說，儘量充分運用身體各種感官，參與學習的過程，增強生理體驗和思想感受，會使他們學得更好。這種多重感官學習比限制性感覺學習方法效果要好。如果多重感官學習不切實際，那麼使用孩子最強的感知覺方式並輔以其他感覺方式，來呈現學習材料比較有利。根據孩子感知覺優勢來教學，可吸引學生的注意力，增加成功機會，提高學習效能。但如果讓孩子以他最不擅長的感知覺方式來學習，則會產生事倍功半的效果。

聽障兒童是有特殊需要的孩子，他們以極其複雜的方式與環境相互作用，筆者通過對學習風格四類因素的調節，改善了孩子的學習環境，減輕了孩子的學習障礙，取得良好效果，也存在一些疑問與思考，期待與讀者一起研討：

1、       個體功能上的異常、感官缺陷、內在因素和動機、情緒、環境等因素，哪個因素才是導致聽障兒童學習障礙的主導因素？

2、       具有學習障礙的聽障孩子究竟有多少？由於學習障礙界定不同，鑒別標準不同，流行率也不同。

3、       異質同班的常規教學中，如何兼顧每個孩子的特殊需要？

雖然這些問題在我們的教育實踐中都會不斷地思考、總結和回饋，但距離真理還有一段路程，而且這些問題會一直伴隨著我們的教育工作，或者這正是聽障教育的魅力所在，鞭策著我們不斷地探索、反思、前進。

 

 

參考文獻

[1] 樸永馨  《聾童教育概論》 合肥：安徽教育出版社， 1992

[2] 張寧生 《聽力殘疾兒童心理與教育》 遼寧師範大學出版社，2002

[3] 湯盛欽 《特殊教育概論》 上海教育出版社，2006

[4] 洪儷瑜 《學習障礙者教育》 臺北心理出版社，1996

 

 

Abstract

 Taiwan scholars learning disability is defined as in listening to, say, there are significant difficulties in the ability to read, write, count and use. Teaching found that a larger proportion of children with hearing impairment associated with learning disabilities. Their mental development is not slow, but the performance in listening, speaking, reading, writing, calculation or reasoning ability to learn and use specific display the status of a variety of significant difficulties. We believe that the simple question, and often they have to pay a huge effort is still difficult to achieve. Generally believe that simple things become difficult, will result in continued negative impact of hearing-impaired children, self-confidence will reduce the frustration they would become lonely or low self-esteem and lead to trouble and frustration. These are moments about the child’s life, thus affecting the healthy growth of children. Start from the definition of the main types of hearing-impaired children with learning disabilities, attributed to learning disabilities and hearing-impaired children’s educational philosophy is updated, the hearing-impaired children with learning disabilities are not the direct result of hearing-impaired children the physiological obstacles adverse conditions can shape and education. Perceived characteristics of hearing-impaired children, the child’s learning style preferences counseling and education strategy to create the least restrictive environment, and let the children rule out learning disabilities, to maximize the progress in the recent development of the region.