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溝通障礙教育半年刊 第二卷第二期

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字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究 字族文識教學法對習障礙生成效之研究
莊淳如 黃玉枝
高雄市王公國小 國立屏東大學特教系
摘 要
本研究旨在探討字族文識教學法對習障礙生的成效，以 及比較本研究旨在探討字族文識教學法對習障礙生的成效，以 及比較本研究旨在探討字族文識教學法對習障礙生的成效，以 及比較韻文 字族和非進行之識字教學的成效。研究方法採用單一受試實驗 進行之識字教學的成效。研究方法採用單一受試實驗 進行之識字教學的成效。研究方法採用單一受試實驗 進行之識字教學的成效。研究方法採用單一受試實驗 設計模式中的「撤回實驗」，使用字族文識教學法針對兩名國小習障 設計模式中的「撤回實驗」，使用字族文識教學法針對兩名國小習障 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 礙學生進行共十個單元的教實驗，並施看字讀音、造詞聽寫與選 字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留字四項分測驗之識成效評量，收集受試者在基線期 、教學處理短保留和 長期保留之表現，以目視法C統計進行分析。本研究主要結果如下：
一、 學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有立即。 學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有立即。 學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有立即。 學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有立即。
二、 學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有短期 和長學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有短期 和長學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有短期 和長學習障礙生接受字族文識教法後，在成效評量具有短期 和長保留成效。
三、 韻文字族與非之識教學在短期保留成效部份，只有「聽詞 韻文字族與非之識教學在短期保留成效部份，只有「聽詞 韻文字族與非之識教學在短期保留成效部份，只有「聽詞 韻文字族與非之識教學在短期保留成效部份，只有「聽詞 韻文字族與非之識教學在短期保留成效部份，只有「聽詞 選字」分測驗顯示韻文族與非之短期保留成效相同。
四、 韻文字族與非之識教學在長期保留成效部份，「整體得分」 韻文字族與非之識教學在長期保留成效部份，「整體得分」 韻文字族與非之識教學在長期保留成效部份，「整體得分」 韻文字族與非之識教學在長期保留成效部份，「整體得分」 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 和「聽寫」分測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於，看 字造詞」分測驗則顯示韻文
族之長期保留成效優於非關鍵 詞：學習障礙生、字族文識教法成效
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緒論
閱讀是一切學 習的根本，目前校教育中不論那一學科，習材的呈現都是以文字為主，因此閱讀的能力實為學習之基礎。除了應付校的學習活動需要閱讀能力，日常生中種活動也牽涉到閱讀能力的使用，例如：用餐時需閱讀菜單點、購物時需閱讀標籤上的名稱、使用各種產品前可能需先閱讀使用的方式、搭乘交通工具時需要閱讀路線或站名、從閱讀報紙、雜誌廣告傳單獲得各項訊息 …等，生活中處要使用到個人 的閱讀能力，因此不忽視的重要性。然而閱讀是個極複雜歷程，包括了「識字」與理解兩個主要成份，其中「識字」又是最 基礎 的部份， Shaywitz(1996) 指出識字困 難是造成閱讀困最根本的原因，孟瑛如（ 2000 ）也認為如果在最初的識 字學習就遭遇到困難，之後理解文章內容的學習也會更加困難。「國民中小 內容的學習也會更加困難。「國民中小 內容的學習也會更加困難。「國民中小 學九年一貫課程綱要」本國語文領域中也具體的對國小一年 級到三級學生訂出識字量的範圍標準：國小一～三年級要能認讀 一～三年級要能認讀 一～三年級要能認讀 一～三年級要能認讀 一～三年級要能認讀 一～三年級要能認讀 1000 ～1200 字、 國小四～六年級要能認讀 2200 ～2700 字、國中一～三年級要能認讀 3000 ～ 4500 字（教育部， 字（教育部， 字（教育部， 2003 ）。訂立此識字 ）。訂立此識字 ）。訂立此識字 範圍的想法應是認為個體需有一定識字量，才能應付學校課業的習或解決生活 中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行中最基本食、 衣住行育、樂和社會參與的需求（王瓊珠洪儷瑜、陳秀芬， 洪儷瑜、陳秀芬， 洪儷瑜、陳秀芬， 洪儷瑜、陳秀芬， 2007 ）。識字能力除 ）。識字能力除 ）。識字能力除 了是學習的基礎和建構知識石，其也有助於學童生活能力與品質的提昇，應視為
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韓孟蓉， 韓孟蓉， 2004 ；洪儷瑜、黃冠穎， ；洪儷瑜、黃冠穎， ；洪儷瑜、黃冠穎， ；洪儷瑜、黃冠穎， ；洪儷瑜、黃冠穎， 2006 ）， 缺點則是若相似字過於集中或量太大，兒童可能會容易產生混淆情形（萬雲英， 1991 ）。「部件識字教學」 ）。「部件識字教學」 ）。「部件識字教學」 亦屬於集中識字教學的一種方法，為根據中文字形規則研發的教學策略（洪儷瑜、黃冠穎， （洪儷瑜、黃冠穎， （洪儷瑜、黃冠穎， （洪儷瑜、黃冠穎， 2006 2006 ），部件的定 ），部件的定 ），部件的定 位介於筆劃和部首之間，可以小至劃也可以大至部首，是構成漢字的零組件， 也是書寫的最小單位（黃沛榮組件， 也是書寫的最小單位（黃沛榮組件， 也是書寫的最小單位（黃沛榮組件， 也是書寫的最小單位（黃沛榮組件， 也是書寫的最小單位（黃沛榮2003 ）。黃沛榮（ ）。黃沛榮（ ）。黃沛榮（ ）。黃沛榮（ 2003 ）認為部件識字 ）認為部件識字 教學應先選出構字率較高的部件組成單字，再組成詞語編課文；教 學 時則是由整體有意義的課文到抽象部件概念與應用（黃沛榮， 2003 ；洪 儷瑜、黃冠穎， 儷瑜、黃冠穎， 儷瑜、黃冠穎， 儷瑜、黃冠穎， 2006 ），與現行分散識 ），與現行分散識 ），與現行分散識 字教學不同的是生之間具有共部件，可突出字形結構。其優點為適合所有的漢字，能符形意義的區辨單位，不需記憶字片段的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 的筆劃，可以減低學習者記憶負荷量； 缺點則是某些部件非整字，也不易命名，或形狀相同因而不易記（王瓊珠， 2005 ）。
「分散識字教學法」為台灣現行 國語文的識字教學法，先閱讀課按課文順序選出句子，再由中摘出新詞與生字，然後再教識是以“字不離 詞、句文” 為原則的教學方式（孟瑛如、張淑蘋， 為原則的教學方式（孟瑛如、張淑蘋， 為原則的教學方式（孟瑛如、張淑蘋， 為原則的教學方式（孟瑛如、張淑蘋， 2003 ；張新仁、韓孟蓉， ；張新仁、韓孟蓉， ；張新仁、韓孟蓉， ；張新仁、韓孟蓉， ；張新仁、韓孟蓉， 2004 ）。將所 ）。將所 ）。將所 有語文活動分散在各單元中進行，使學習者從文章閱讀中到與教字有關的詞彙、句法文意，在具體語言環境中學習有關字形、音義的知識，其優點是字與閱讀能力同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學同時增加， 缺點則是沒有系統的教學學習者不易從中類歸、掌握文字的規則（洪儷瑜、黃冠穎， 2006 ）。
「注音識字教 學法」是國語科學時常用之輔助方法，運注音符號來輔助教學及習字音。由於中國為表意文字，注音符號可以補足無法從字形判斷讀音的不足（孟瑛如、張淑蘋， 淑蘋， 2003 ）。國小兒童入學後的前十 ）。國小兒童入學後的前十 ）。國小兒童入學後的前十 週即是進行注音符號的教學，透過認識注音符號、練習拼讀的規則，學習拼讀注音的課文、語詞句，其後進入國字的語文教學也是藉由拼讀注音為輔助。然而，從研究者在
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資源班的教學經驗中發現，雖然國語文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 文的教學從注音符號能力培養開始， 低年級學生的國語補教也會強調注音符號能力的習得，但識字有困難的學生即使花費許多時間與心力習得拼讀注音的能力，他們在國字認仍十分仰賴拼讀注音，不但速度慢，時常拼錯且褪除注音符號後認讀國字對他們來說仍感困難，注音符號的能力對於增進識字助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 助益不明顯。曾世杰、陳淑麗（ 2007 ） 的研究結果也顯示：語言成份補教其效益是有特定性的，注音對於識字與閱讀能力並沒有遷移的效果，教導注音就是學會，識字的能力並不會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 會跟著進步。洪儷瑜、黃冠穎（ 2006 ） 也提到國內補救教學的研究發現聲韻處理的教學成效僅限於符號認讀，沒有識字或閱讀的類化成效。注音符號僅有輔助識字之效果，因此困難的學生並無法依賴注音符號能力來幫助識字，仍需有合適的教學策略才能幫助他們識字力的提昇。
「字族文識教學法」 則是一種 結合集中識字教學與分散的 教學法。所謂 字 族文是一種根據漢的結構規律，以一組具有相同形母體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象體， 且音形相近的漢字做為識對象新創編的課文類型（戴汝潛、郝嘉杰， 新創編的課文類型（戴汝潛、郝嘉杰， 新創編的課文類型（戴汝潛、郝嘉杰， 新創編的課文類型（戴汝潛、郝嘉杰， 1999 ），亦即以一個構字能力強的獨體 ），亦即以一個構字能力強的獨體 ），亦即以一個構字能力強的獨體 字或合體作為母，帶出一組含有母體字之子組成族，來編寫成文章以進行教學的法。字族是依靠母體字來擴展識率，族組幫助快速識字，依靠文的語言情境促進識字（孟瑛如、張淑蘋，2003 ）。將欲教學的文字以族方式 ）。將欲教學的文字以族方式 ）。將欲教學的文字以族方式 呈現，字與之間有結構上的關聯規則可尋，文字以較有系統的方式呈現，有助於歸類與統整；而用意義的文章形式呈現教學內容，也使 得字 的意義獲得連貫，透過理解可有助於記憶，可以說結合了集中識字教學法與分散識字教學法的優點。在瞭解上述各種教學方法的特性及優缺點後，研究者認為字族文識教學法以母體字結合不同部首或偏旁來衍生族，以字族作為教學的目標，之間有結構上的關聯，學習障礙兒童能較容易掌握文字的規則，且以章形
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式呈現教學內容，讓文字的習在有意義的情境中進行，字形、音義獲得連結可有助於記憶文字，王淑貞（ 2000 ）、杜晉秀 ）、杜晉秀 (2004) 、吳慧聆 （2005 ）和邱珮瑜（ 2007 ）的研究亦 顯示字族文識教學對於習障礙或識字困難學 生為有效之識字教學法， 但因這些研究實驗教學時，僅單獨使用韻文形式字族或非的族文，因此本研究除了瞭解字識字教學對兩位習障礙生的識習成效，也進一步比較以韻文呈現之字族文與非韻呈現之教學，學生之識字習成效是否有差異。
研究方法
本研究以兩名國小學習障礙生 本研究以兩名國小學習障礙生 為研究對象，旨在探討字族文識教學法對習障礙之識字困難生學習的成效，及比較韻文形式字族與非韻文形式字族識教學之學習成效有何差異。研究探討自變項與依變項之間的因果關係，採用單一受試實驗設計（ single -subject experiment design ）模式
的「撤回實驗設計」（ 的「撤回實驗設計」（ withdrawal design ）進行字族文識教學研究。 研究架構圖 如1所示。
【控制變項】
1.教學者
2.教學時間地點
3.評量者
4.評量方式
5.增強方式
【受試者】
兩名國小學習障礙學生
【自變項】
字族文識字教學法
【依變項】
1.識字立即成效
2.識字短期保留成效
3.識字長期保留成效
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圖 1研究架構圖
一、自變項 一、自變項
本研究的自變項為實驗處理階段所使用的字族文識教學法，其中各使五篇韻文形式字族及非式字族文，兩種形課交替編排並配合字族文識教學流程，對兩名學習障礙之識字困難生進行實驗教學。每篇字族文由一組編成，組字族有五個，包括一母體與四個子體字，每之間具有音形相近的特色，總計共五十個字。
字族的挑選為研究者整理國小南一版國語課本第一到六冊的生字，自其中篩選整理出十組具有同母體字的成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者成字族， 中子體不足四個者再從「國小學童常用字詞報告書」（教 再從「國小學童常用字詞報告書」（教 再從「國小學童常用字詞報告書」（教 育部， 2002 ）中 使用字頻序號在 1500 以上的較高頻字中挑選補足。族文的編寫研究者參考國語辭典和南一版國語課本，以生活化的詞彙和句子編成韻文和非各五篇作為實驗教學之教材。方法則本著字族文識字教學之基本流程，文：「－ 字教學之基本流程，文：「－ 字教學之基本流程，文：「－ 字教學之基本流程，文：「－ 字教學之基本流程，文：「－ 文 」，識字：「族－（鄢文 」，識字：「族－（鄢文 」，識字：「族－（鄢文 」，識字：「族－（鄢文 」，識字：「族－（鄢文 」，識字：「族－（鄢俊、盧正體， 俊、盧正體， 俊、盧正體， 俊、盧正體， 1994 ；佟樂泉、張一清， ；佟樂泉、張一清， ；佟樂泉、張一清， ；佟樂泉、張一清， ；佟樂泉、張一清， 1999 ），以及參考字族文識教學課堂 ），以及參考字族文識教學課堂 ），以及參考字族文識教學課堂 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 操作程序（戴汝潛、郝嘉杰， 1999 ）， 擬定每個單元之教學流程。
二、依變項 二、依變項
本研究的依變項包括識字立即成效、識字短期保留成效以及長成效。
（一）識字立即成效：以受試者在每單元字族文識教學後所接受之成效評量整體得分和「聽詞選字」、看 成效評量整體得分和「聽詞選字」、看 成效評量整體得分和「聽詞選字」、看 成效評量整體得分和「聽詞選字」、看 字讀音」、「看造詞聽寫四項 字讀音」、「看造詞聽寫四項 字讀音」、「看造詞聽寫四項 字讀音」、「看造詞聽寫四項 字讀音」、「看造詞聽寫四項 分測驗的得為依變項。
（二）識字短期保留成效：以受試者在每單元字族文識教學結束之一週後所接受之識字成效評量整體得分和「聽詞選字」、看讀音造 「聽詞選字」、看讀音造 「聽詞選字」、看讀音造 「聽詞選字」、看讀音造 「聽詞選字」、看讀音造 詞」 、「聽寫詞」 、「聽寫詞」 、「聽寫四項分測驗的得為依 變項。
（三） 識字長期保留成效：以受試者 韻文字族及非識教學所有單 元結束之後間隔四週，所接受
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之識字成效評量整體得分和「聽詞選字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 字」、「看讀音造詞聽 寫」四項分測驗的得為依變。
三、控制變項 三、控制變項
為減少其他因素對自變項的干擾，本研究的控制變項包括：教學者、時間與地點、評量者方式增強方式，以維持研究的穩定與一致性：
（一）教學者：為避免由不同實施教學對結果造成影響，處理期的教學皆由研究者擔任，以確保學的一致性。
（二）教學時間 與地點：每 週五節，每課 週五節，每課 週五節，每課 40 分鐘。教學地點皆 分鐘。教學地點皆 分鐘。教學地點皆 在研究者任教的資源班室，亦是兩名受試者熟悉的環境。於 名受試者熟悉的環境。於 名受試者熟悉的環境。於 2009 年 3月 底開始進行基線期評量，接著教學實驗，共十單元韻文形式字族與非韻文形式字族識教學各五單元，交替進行每單二節課合計二十節課。
（三）評量者：皆由研究擔任，以避免不同評量者實施測驗所帶來的誤差，另由一位有三年資歷特教教師根據受試者研究期間接識字評 量之紀錄再次評分，並與研究者分進行評者間一致性的考驗，經公式計算，小偉與凱一致性考驗之結果均為 100 ％。
（四）評量方式：分為立 即成效 評量、短期保留成效與長成效評量，三種的題目形式、目數量與評程序皆相同。每次皆包含四項分測驗，實施順序為看字讀音、看字造詞聽寫及選，詳細評量方式與內容於第三節研究工具中說明。
（五）增強方式：為鼓勵受試者專心上課與盡力參評量，教學過程中皆使用相同的增強方式，上課表現及評量結果良好者，視情形給予獎勵章收集二十個獎勵章可兌換品恐龍卡兩張，或在下課時間使用資源班電腦二十分鐘（可段使用）。 二十分鐘（可段使用）。
四、實驗研究設計 四、實驗研究設計
本研究採單一受試「撤回實驗設計」， 本研究採單一受試「撤回實驗設計」， 觀察字族文教學對增進兩名受試者識字成效的影響，研究設計主要分為三個階段，分別為基線期、教學處理和短期保留，以及長。
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（一） 基線期：此一時為教學前的 基線期：此一時為教學前的 基線期：此一時為教學前的 準備階段，評估兩名受試者原 準備階段，評估兩名受試者原 準備階段，評估兩名受試者原 有的識字能力，此階段不做教 有的識字能力，此階段不做教 有的識字能力，此階段不做教 學介入，只實施識字評量以 學介入，只實施識字評量以 學介入，只實施識字評量以 學介入，只實施識字評量以 學介入，只實施識字評量以 學介入，只實施識字評量以 收集兩名受試者基準線階段資料，評量字為欲教學之生。 資料，評量字為欲教學之生。 資料，評量字為欲教學之生。 此一時期的評量，研究者不給 此一時期的評量，研究者不給 此一時期的評量，研究者不給 予任何的教學或指導，亦不給 予任何的教學或指導，亦不給 予任何的教學或指導，亦不給 予增強。
（二） 教學處理期：此一階段為字族 教學處理期：此一階段為字族 教學處理期：此一階段為字族 文識字教學法的介入階段，蒐 文識字教學法的介入階段，蒐 文識字教學法的介入階段，蒐 集的資料主要為受試者在接受教 學處理後的立即表現。受教 學處理後的立即表現。受教 學處理後的立即表現。學處理期教的安排為每週五節 課，每40 分鐘，交替 實施韻文形式字族識教學與非韻文形式字族識 字 教學各五個單元，每二節 教學各五個單元，每二節 教學各五個單元，每二節 課，並於教學結束之下實施 課，並於教學結束之下實施 課，並於教學結束之下實施 該單元識字立即成效評量。
（三） 短期保留：每單元之教學結 短期保留：每單元之教學結 短期保留：每單元之教學結 束一週後，進行識字短期保留 束一週後，進行識字短期保留 束一週後，進行識字短期保留 評量，內容與立即相 評量，內容與立即相 評量，內容與立即相 同，共計實施十次。此一階段 同，共計實施十次。此一階段 同，共計實施十次。此一階段 同，共計實施十次。此一階段 同，共計實施十次。此一階段 的評量目為蒐集資料以觀
察受試者在一週後是否能維持教學處理的成效。
(四) 長期保留：教學處理結束 後進入長期保留，在教學全部結束四週後，實施十次識字長期保留評量。 四週後，實施十次識字長期保留評量。 四週後，實施十次識字長期保留評量。 四週後，實施十次識字長期保留評量。 四週後，實施十次識字長期保留評量。 四週後，實施十次識字長期保留評量。 四週後，實施十次識字長期保留評量。 四週後，實施十次識字長期保留評量。 四週後，實施十次識字長期保留評量。 四週後，實施十次識字長期保留評量。 評量內容為將韻文字族五個單元（第 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 一、三五七九單元）之生 字，混合隨機分成五組生為次識字評量，非韻文族五個單元（第二、四六八十單 元）之生 字，亦混合隨機分成五組生為五次識字評量。項目、題數與評量程序立即成效相同。韻文單元生字與非韻識評量採交替實施，共計收集十次長期保留識字成效評量。
五、研究對象 五、研究對象
本研究對象為兩名具有識字困難的學習障礙生，篩選標準為：
1. 智力正常或中等以上：在魏氏兒童 智力正常或中等以上：在魏氏兒童 智力正常或中等以上：在魏氏兒童 智力量表第三版測驗結果之全表智商在 75 以上。
2. 識字能力顯著低落：以「中文年級 識字能力顯著低落：以「中文年級 識字能力顯著低落：以「中文年級 識字能力顯著低落：以「中文年級 識字量表」（黃秀霜， 識字量表」（黃秀霜， 2001 ）所測 得的識字分於該年級百等
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25 以下；且在「基本讀寫字綜合測 以下；且在「基本讀寫字綜合測 以下；且在「基本讀寫字綜合測 以下；且在「基本讀寫字綜合測 驗」（洪儷瑜、 張郁雯陳秀芬驗」（洪儷瑜、 張郁雯陳秀芬陳慶順、李瑩玓， 陳慶順、李瑩玓， 陳慶順、李瑩玓， 陳慶順、李瑩玓， 2003 ）的「聽詞 ）的「聽詞 ）的「聽詞 選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音選字」、 「看詞讀音「看字造詞」、 注音寫國「看字造詞」、 注音寫國「看字造詞」、 注音寫國「看字造詞」、 注音寫國「聽寫」分測驗之年級數低於其 「聽寫」分測驗之年級數低於其 所屬年級至少一個以上。
（一）小偉
1. 魏氏兒童智力量表、中文年級認字 量表及基本讀寫字綜合測驗之現
小偉是一位四年級的男生，三上時 經高雄縣鑑輔會定為學習障礙，智商為 80 ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ 90 ） 則高於作業智商（ 則高於作業智商（ 73 ）；他在中文年級 ）；他在中文年級 ）；他在中文年級 認字量表的現不佳，百分等級為 認字量表的現不佳，百分等級為 認字量表的現不佳，百分等級為 1， 僅有 0.1 年級水準；基本讀寫字測驗 的成績年級分數則可以看出他在聽詞選字、看注音寫國聽寫的表現皆低於 1.4 年級，看字讀 音、看字造詞為低於 0.9 年級，與實 際年級應有表現落差很大。
2. 學習表現
小偉於三年級時由導師發現提出，接受鑑定進入資源班接服務。據導師表示，原班的課程他完全跟不上 課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事課時通常是在發呆， 或做自己的事有時還會影響其他同學上課，回家作業無法自己完成，亦接受普通班的評量，僅能做簡單抄寫且書十分潦草易錯。剛進入資源班時，國語和數學兩科均明顯若後於同儕，注音符號的認讀、書寫與拼也幾乎不會。
因此小偉一入資源班國語科就先從注音符號進行教學，他在習認讀與書寫 37 個注音符號及結合韻上 幾乎花了 整個學期的時間，且每次評量都還是無法全部認得，拼讀也有困難往花許多時間在回想注音符號的讀。但小偉理解能力尚可，講該年級的課文時他能靠聽覺學習，然後回答與課文相關的問題，在數學方面也可以學習原班的簡化課程，基本加減計算能力也在短時間內就建立起來，做練習時速度雖慢，但頗有學興趣。目前小偉雖會拼讀注音，但仍無法達到自動化，認讀能力也很低弱教導的生字、語詞需要反覆練習多次才能勉強記住，且往下次上課時已不記得了，因此字彙量極少接受評
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量時需為他報讀。在仿寫方面則有進步，速度較快且能將字寫 步，速度較快且能將字寫 步，速度較快且能將字寫 步，速度較快且能將字寫 步，速度較快且能將字寫 步，速度較快且能將字寫 得較工整， 筆劃缺漏的情形也減少許多。但在數學的習則漸顯困難，且常對比較難的練習沒有耐心。整體而言，雖然識字能力低落造成學習的後，但生活適應能力佳，頗自得其樂度過在學校的時間。
（二）小凱
1. 魏氏兒童智力量表、中文年級認字 量表及基本讀寫字綜合測驗之現
小凱是一位二年級的男生，下時經高雄縣鑑輔會定為學習障礙，其智商為 76 ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ ，屬於正常程度語文智商（ 81 ） 則稍高於作業智商（ 則稍高於作業智商（ 76 ）；他在中文年 ）；他在中文年 ）；他在中文年 級認字量表的現不佳，百分等為 級認字量表的現不佳，百分等為 級認字量表的現不佳，百分等為 1， 僅有 0.1 年級水準；基本讀寫字測驗 的成績年級分數則可以看出他在聽詞選字、 看詞選字、 注音寫國聽寫的表現皆低於 1.4 年級，看字讀 音和看字造詞低於 0.9 年級，這幾項 分測驗得的百等級最高也只有3。
2. 學習表現
小凱在一下時由導師發現學習有問題 而提出，並接受鑑定進入資源班服務。據導師表示，小凱參與普通班的活動沒有問題，主要學科習困難，尤其是國語的能力落後同儕許多，教過的字幾乎都不認得也影響其他學科的習，且注意力不佳很容易分心，上課時老師需常提醒他。
剛進入資源班時，小凱國語科明顯若後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 後於同儕，數學科與年級落差不大。 注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難注音符號的認讀尚可， 聽寫則有困難也不會拼音 或拼寫；一上學過的國字 無法認讀，抄寫的速度很慢通常要一筆劃的對照，也有缺漏或劃位置寫錯的情形。數學習狀況較佳，教過內容能學會練習時只要說明題意或報讀，就能完成練習。目前小凱已經學會拼讀注音，看字出讀音比較吃力，唸一個字給他聽則能馬上說出要怎麼拼，不過國字的認讀仍然不佳，字彙量極少。幾個語詞或生字反覆練習後，可以短暫記得但過不了多久即忘記，抄寫或仿國字錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 錯誤的情形有減少。比較喜歡上數學， 也可以學習原班的課程，但因看不懂
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字，評量則需要報讀或說明題目才有辦法作答。整體而言，雖識字能力影響學習， 小凱還是頗喜歡學習，在資 源班上課參與程度高，也能盡力練習派給他的作業。
六、研究工具 六、研究工具
本研究的工具包括篩選識字 困難受試者的「中文年級認字量表」(黃秀霜， 黃秀霜， 2001 ）和「基本讀寫字綜合 ）和「基本讀寫字綜合 ）和「基本讀寫字綜合 測驗」 (洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬洪儷瑜、張郁雯陳 秀芬慶順、李瑩玓， 慶順、李瑩玓， 慶順、李瑩玓， 慶順、李瑩玓， 2003 ）。以及研究進行 ）。以及研究進行 ）。以及研究進行 中評量教學實驗效果的「自編識字量」，本研究之識字評採用課程位 量」，本研究之識字評採用課程位 量」，本研究之識字評採用課程位 評量的理念設計，依據各單元教學內容，由研究者自編評量目的為瞭 解受試者在接字族文識教學後字學習成效的變化情形，在基線期進行十次評量，教學處理期立即次，每單元結束一週後的 短期保留評 量十次，以及全部教學結束後四週進行長期保留十次。每評量皆包含四項分測驗。評量時為減少題型間相互提示，造成受試者練習效應評量之順序安排為：看字讀音、 造詞之順序安排為：看字讀音、 造詞之順序安排為：看字讀音、 造詞之順序安排為：看字讀音、 造詞之順序安排為：看字讀音、 造詞之順序安排為：看字讀音、 造詞聽寫及詞選字，看讀音與造詞同時實施。
七、教學設計 七、教學設計
1. 教學流程 :本研究的教學流程如圖 2所示。
圖 2 字族文 識字教學流程圖
2. 教學材料
整理研究對象學校國語科較常使
唸讀字族文
解說文意
介紹字族
生字教學
認識形音義
唸讀字族文
複習文意
第二節
生字造詞練習
複習字族文與生字
書寫練習
第一節
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


1
1
n
i

n
i 1
用的南一版課本一到六冊生字，自其
中歸納出幾組有相同母體字的字族，
選擇教學字組時，基於「字族為母體
字所衍生音形相近的字類」（鄢文俊、
盧正體，1994）的原則，以“母體字
與所有子體字具有相同韻”為標準，
從中挑選十組字組，每組字族包含一
個母體字與四個子體字，共五個字，
合計五十個教學字。字族文的編寫係
研究者參考南一版與課本、教育部國
語字典和國語辭典，收集生活化且符
合受試者能力與生活經驗之詞彙，編
寫成五篇韻文(第一、三、五、七、九
單元)，五篇非韻文（第二、四、六、
八、十單元）。單元順序之安排依母體
字於「國小學童常用字詞調查報告書」
（教育部，2002）中出現頻次由高至
低排列。
八、資料處理與分析
本研究依據在基線期、教學處理
期、短期保留期及長期保留期所收集
之資料，進行資料的處理與分析。
(一)分析兩名受試者在「識字成效評
量」整體表現情形，以下茲就分析方
法說明：
1.研究者分別紀錄每位受試者在聽詞
選字、看字讀音、看字造詞與聽寫四
項分測驗得分，與加總整體識字評量
得分，以答對題數為得分，分測驗得
分為0 至5 分，整體得分為0 至20 分。
2.繪製每位受試者整體測驗得分的曲
線圖，曲線圖橫軸表示評量次數，縱
軸表示得分。以單一受試圖表資料
的目視分析法，整理各階段內及相鄰
兩階段間的分析（鈕文英、吳裕益，
2011）。
3.C 統計分析
採用Tryon(1982)所建議之簡化時間
系列分析法（simplified time-series
analysis）之C 統計分析來輔助視覺
分析之結果，以評估兩名受試者在各
階段內或階段間得分趨勢的穩定或進
步情形。此項統計方法可以協助判斷
一組時間序列資料是否具有明顯的趨
勢變化（鈕文英、吳裕益，2011）。C
統計之計算公式如下：
（Xi－Xi+1）²
C ＝ 1 － (Xi－X)
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Sc＝
( 1)( 1)
( 2)
 

N N
N
Z＝
Sc
C
(二)「韻文形式字族文」與「非韻文
形式字族文」進行之字族文識字教學
在短期保留和長期保留成效部份，學
習障礙學生的「整體得分」，以及「聽
詞選字」、
「看字讀音」、「看字造詞」、「聽寫」
分測驗得分表現，將前測、處理期、
短期
保留與長期保留分成韻文與非韻文兩
組分數，以各五個單元得分求出整
體及各分測驗的平均得分，以前測與
立即評量平均得分比較韻文字族文和
非韻文
字族文之立即成效差異，以立即評量
與短期保留評量比較韻文字族文和非
韻文字
族文之短期保留成效差異，以立即評
量與長期保留評量比較韻文字族文和
非韻文
字族文之長期保留成效差異。
結果與討論
以下分析兩名研究對象在接受字族文
識字教學法的教學介入後在識字成效
評量之立即成效與保留成效，四項分
測驗各有5 題，共20 題，每答對一題
計1 分，整體得分介於0 到20 分。以
下分析基線期、處理期、短期保留期
和長期保留期，分別呈現兩名受試者
之識字成效整體得分之表現，以說明
字族文識字教學法對識字學習的成
效。
一、小偉接受字族文識字教學法後的
立即成效與保留成效
本節在探討兩名受試者在接受字族文
識字教學法的教學介入後在識字成效
評量之立即評量的整體得分表現，以
及在看字讀音、看字造詞、聽寫、聽
詞選字四項分測驗個別之表現，各項
分測驗皆有五題，共二十題，每答對
一題計一分，因得分之範圍較小，分
測驗得分僅介於0 到5 分，整體得分
介於0 到20 分，不適合將得分換算成
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百分比，因此皆以實際得紀錄。下分析基線期及處理，兩名受試者之整體得分及各測驗表現，以說明字族文識教學法對習 的立即成效表現。根據兩名受試者在各階段識字評量之整體得分別繪成曲線圖 如3及圖 5。
圖 3 小偉識字評量各階段整體得分曲線圖
由圖 3可以看出，小偉在基線期階段 之整體得分介於 2分至 5分之間，得 分偏低，且有些許的波動但在進入教學處理期後的立即評量，得分提昇至 15 分至 20 分之間，除了第三次 的立即評量得分較低之外，其餘波動小，分佈在 19 ～20 分間。
由表 1目視分析的結果可以得知小偉 整體得分在基線期階段預估趨向為水平（－）的，均水準是 3.1 分；在 教學處理階段的立即評量，預估趨向呈現上升 (／），平均水準是 ），平均水準是 19.2 分， 較基線期的平均水準大幅提昇。而在表 1的階段間分析結果部份，從基線 期進入教學處理趨向路徑由水平（－）轉為上升 （－）轉為上升 (／），水 ），水 ），水 準變化值為＋ 17 分，平均值由 分，平均值由 分，平均值由 3.1 提昇至 19.2 ，平 均值變化效果有＋ 16.1 分，兩個階段 的重疊百分比為 0％，平均值變化效果 ％，平均值變化效果 ％，平均值變化效果 高，重疊百分比低顯示教學處理能提升識字能力。
在短期保留階段之整體得分介於 16 分至 20 分之間，得曲線有些上下的 分之間，得曲線有些上下的 分之間，得曲線有些上下的 波動，且曲線較教學處理期的立即評
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量低，在長期保留階段的評得分介於至 13 分至 17 分之間，曲線除了 有上下的波動外，得分點佈範圍較立即評量與短期保留皆低。階段內分析的結果可以得知小偉整體分在短期保留階段預估趨向為上升(╱)的，平均水準是 的，平均水準是 的，平均水準是 18.2 分，水準變 分，水準變 分，水準變 化為 -1分； 在長期保留階段的評量， 預估趨向亦為上升 (╱)的，平均水準 是 15.6 分，水準變化是 -1分。
教學處理期與長保留的階段間分析方面，趨向為╲（下降）改變為 ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ 4分， 平均值由 19.2 到 15.6 ，平均值變化效 ，平均值變化效 果為－ 3.6 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 為 90 ％，從重疊百分比與平均值變化 的量判斷，長期保留得分與教學處理期得分差異不大，但下降之平均 分數較短期保留稍多。 分數較短期保留稍多。 C統計考驗結果 為 Z＝2.23 （p 階段間分析結果部份，教學處理期與短期保留的階段間分析，趨向方為 ╲（下降）改變╱（上升），水 ╱（上升），水 準變化值為－ 1分，平均值由 19.2 到 18.2 ，平均值變化效果為－ ，平均值變化效果為－ ，平均值變化效果為－ 1分，兩個 分，兩個 分，兩個 階段的重疊百分比為 100 ％，從重疊百 ％，從重疊百 ％，從重疊百 分比與平均值變化的量判斷，短期保留期的得分與教學處理相近。因此可以判斷小偉接受字族文識教學後在識字評量整體得分的表現具有立即和長短期的保留成效。
表 1 小偉在識字學習成效的目視和統計分析表
分析向度
分析結果
階段內變化
階段名稱
基線期
處理期
保留期
階段長度
10
10
10
水準範圍
2-5
15 -20
16 -20
階段內水準變化 階段內水準變化
3
5
4
階段平均水準 階段平均水準
3.1
19.2
18.2
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水準穩定度 水準穩定度
40 %
20 %
80%
趨勢方向和內的資料路徑 趨勢方向和內的資料路徑 趨勢方向和內的資料路徑 趨勢方向和內的資料路徑 趨勢方向和內的資料路徑
－（＼／）（＋） （＼／）（＋） （＼／）（＋）
＼（／）（＋） ＼（／）（＋）
／（＼／）（＋） ／（＼／）（＋）
趨勢穩定度 趨勢穩定度
80 %
90 %
100 %
C（Z）
NA
.25 （.089 ）
NA
階段間變化
比較的階段 比較的階段
處理期 ／基線處理期
／基線維持期 ／處理維持期
／處理階段間水準變化 階段間水準變化
17
-1
平均水準的變化 平均水準的變化
16.1
1
趨勢方向變化與效果 趨勢方向變化與效果 趨勢方向變化與效果
正向
無變化
趨勢穩定度的變化 趨勢穩定度的變化 趨勢穩定度的變化
不穩定 到不穩定
到穩定 到穩定
到重疊率
0
1.00
C（Z）
0.8 6（3. 91 ＊）
0. 03 （0.14 0.14）
＊P<.01
由表 1所示，基線期和教學處理階 段的 C統計考驗結果為 Z＝3.91 （p 二、小偉韻文與非單元識字平均得分析
從表 2韻文與非單元立即評量表 現的分析來看，小偉在教學處理期之立即評量與單元前測得分的比較，整體得分部份韻文單元前測平均是4.2 分，立即評量平均得為 分，立即評量平均得為 分，立即評量平均得為 18.8 分， 進步了 14.6 分，而非韻文單元前測平 分，而非韻文單元前測平 分，而非韻文單元前測平 均得分同樣是 4.2 分，立即評量平均 得分為 19.6 分，進步了 15.4 分，因
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此相較之下以進步情形來看，非韻文
單元的表現較韻文單元表現略佳，韻
文與非韻文各單元之整體得分表現見
圖4。
表2 小偉韻文與非韻文單元之基線期與處理期識字平均得分
韻文單元
看字讀音 看字造詞 聽寫 聽詞選字 整體
單元前測 0.2 0.2 0.2 3.6 4.2
立即評量 4.8 4.8 4.2 5 18.8
兩者差異 ＋4.6 ＋4.6 ＋4 ＋1.4 ＋14.6
非韻文單元
單元前測 0.2 0.2 0.2 3.6 4.2
立即評量 5 5 4.6 5 19.6
兩者差異 ＋4.8 ＋4.8 ＋4.4 ＋1.4 ＋15.4
圖4 小偉在基線期與處理期韻文單元及非韻文單元識字得分曲線圖
三、小凱接受字族文識字教學法後的
立即成效與保留成效
由圖5 可以看出，小凱在基線期階段
之整體得分介於3 分至7 分之間，分
數亦偏低，且得分之波動較大，但在
進入教學處理期後的立即評量，得分
即提昇至19 分至20 分之間，得分波
動小，表現穩定。由表3 階段內目視
分析的結果可以得知小凱整體得分在
基線期階段預估趨向為上升（╱），平
均水準是5.6 分；在教學處理階段的
立即評量，預估趨向則是水平（－），
0
5
10
15
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
評量次數
得分
韻文單元非韻文單元
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平均水準是 19.7 分，已接近滿較 分，已接近滿較 分，已接近滿較 分，已接近滿較 分，已接近滿較 基線期平均水準大幅提昇。而在表 3的階段間分析結果部份，從基線期進入教學處理期趨向路徑由上升（╱）轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 轉為水平（－），準變化值＋ 15 分， 平均值由 5.6 提昇至 19.7 ，平均值變 化有＋ 14.1 分 ，兩個階段的重疊百比為 0％，平均值變化效果高，重疊百 ％，平均值變化效果高，重疊百 ％，平均值變化效果高，重疊百 ％，平均值變化效果高，重疊百 ％，平均值變化效果高，重疊百 ％，平均值變化效果高，重疊百 分比低，顯示教學處理能提昇識字的得分。
小凱在短期保留階段之整體得分介於 18 分至 20 分之間，得曲線只有 小幅度的上下波動，且與教學處理期立即評量的得分曲線有多處重疊，在長期保留階段的評量，得分介於至 16 分至 20 分之間，得曲線的上下波動 分之間，得曲線的上下波動 分之間，得曲線的上下波動 增大，得分點佈的範圍較立即評量與短期保留評量皆廣。由階段內分析的結果可以得知小凱整體分在短期保留階段預估趨向為水平（－），均 保留階段預估趨向為水平（－），均 保留階段預估趨向為水平（－），均 保留階段預估趨向為水平（－），均 水準是 19.3 分，水準變化為＋ 1分； 在長期保留階段 的評量，預估趨向亦 為上升（╱），平均水準是 為上升（╱），平均水準是 18.4 分， 水準變化為＋ 1分。結合 分。結合 分。結合 分。結合 C統計分析摘 要表 4-7來看，短期 保留階段和長保留階段的 Z值分別為 0.54 和 0.71 ， 皆未達顯著水準，示這兩個階段的得分沒有明顯的趨向變化，應為水平趨向。
教學處理期與長保留的階段間分析方面，趨向為─（水平）改變為 ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ ╱（上升），水準變化值為－ 3分， 平均值由 19.7 到 18.4 ，平均值變化效 ，平均值變化效 果為－ 1.3 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 分，兩個階段的重疊百比 為 40 ％，從重疊百分比與平均值變化 的量判斷，長期保留得分與教學處理期得分差異稍大，但較短保留階段 下降之平均分數不到 1分。 C統計 考驗結果 Z為 0.14 ，未達到統計顯著 性，顯示教學處理期和長保的得分之間沒有顯著的趨向變化，應為水平趨向，表示長期保留能維持教學處理期之成效，因此判斷小凱接受字族文識字教學後在評量整體得分的表現具有長期保留成效。
階段間分析結果部份，教學處理期與短期保留的階段間分析，趨向方為─（水平）至），準變化 為─（水平）至），準變化 為─（水平）至），準變化 為─（水平）至），準變化 為─（水平）至），準變化 為─（水平）至），準變化 值為－ 1分，平均值由 19.7 到 19.3 ， 平均值變化效果為－ 0.4 分，兩個階段 分，兩個階段 分，兩個階段
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的重疊百分比為 90 ％，從重疊百分比 與平均值變化的量判斷，短期保留的得 分與教學處理期分表現相近； C統計考驗結果 Z為 0.64 ，未達到統 計顯著性，示教學處理期和短保期的得分之間沒有顯著趨向變化，應為水平趨向，表示短期保留能維持教學處理期之成效。基線和處理期之 Z值分別為 0.68 與 0.18 ，皆 未達顯著水準，表示這兩個階段的得 分沒有明顯的趨向變化，基線期原為上升的趨向，但未達統計顯著因此應為水平趨向；基線期和教學處理階段的 C統計考驗結果為 Z＝3.95 （p 圖 5小凱識字評量各階段整體得分曲線圖
表 3 小凱在 韻文與非單元之基線期處理識字平均得分
分析向度
分析結果
階段內變化
階段名稱
基線期
處理期
保留期
階段長度
10
10
10
水準範圍
3-7
19 -20
16 -20
階段內水準變化 階段內水準變化
4
1
4
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階段平均水準 階段平均水準
5.6
19.7
18.2
水準穩定度 水準穩定度
90 %
100 %
90%
趨勢方向和內的資料路徑 趨勢方向和內的資料路徑 趨勢方向和內的資料路徑 趨勢方向和內的資料路徑 趨勢方向和內的資料路徑
─（＼／）（＋） ＼／）（＋） ＼／）（＋）
／（＼／）（＋） ／（＼／）（＋）
─（＼／）（＋） （＼／）（＋） （＼／）（＋）
趨勢穩定度 趨勢穩定度
60 %
100 %
80 %
C（Z）
NA
.05 （.018 ）
NA
階段間變化
比較的階段 比較的階段
處理期 ／基線處理期
／基線維持期 ／處理維持期
／處理階段間水準變化 階段間水準變化
15
-1
平均水準的變化 平均水準的變化
14.1
-1.5
趨勢方向變化與效果 趨勢方向變化與效果 趨勢方向變化與效果
正向
無變化
趨勢穩定度的變化 趨勢穩定度的變化 趨勢穩定度的變化
不穩定 到不穩定
到穩定 到穩定
到重疊率
0
0.9
C（Z）
0.8 7（3. 95 ＊）
0. 14 （0.64 0.64）
＊P<.01
四、小凱 韻文與非單元識字平均 得分析
從表 4所示，小凱在教學處理期之立 即評量與單元前測得分的比較，整體得分的表現韻文單元前測平均是6.6 分，立即評量平均得為 分，立即評量平均得為 分，立即評量平均得為 19.6 分， 進步了 13 分，而非韻文單元前測平均 分，而非韻文單元前測平均 分，而非韻文單元前測平均 得分是 6.8 分，立即評量平均得為 19.8 分，進步了 分，進步了 分，進步了 13 分，相較之下以進 分，相較之下以進 分，相較之下以進 步情形來看，韻文單元與非之得分進步情形沒有差異。韻文與非韻文各單元之整體得分表現見圖 6。
表 4 小凱韻文與非單元之前測立即評量平均得分析
韻文單元
看字讀音
看字造詞
聽寫
聽詞選字
整體
單元前測
1.2
0.6
0.4
4.4
6.6
立即評量
5
4.8
4.8
5
19.6
兩者差異
＋3.8
＋4.2
＋4.4
＋0.6
＋13
非韻文單元
單元前測
0.8
0.8
0.2
5
6.8
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立即評量 5 5 4.8 5 19.8
兩者差異 ＋4.2 ＋4.2 ＋4.6 ＋0 ＋13
圖6 小凱小偉在基線期與處理期韻文單元及非韻文單元識字得分曲線圖
綜上分析，兩名受試者在基線期評量
部份小凱較優於小偉，顯示原有識字
量較高於小偉，在教學處理階段的立
即評量部份，小凱（19.7）稍高於小
偉(19.2)，得分差異不大，平均得分
皆在19 分以上；平均值的變化效果則
顯示小偉進步較多，此則與小凱基線
期之識字得分較小偉高有關，因此同
樣進步至接近滿分，小凱進步的幅度
較少，但從圖3 與圖5 知小凱的穩定
度較小偉佳。因此從兩名受試者進步
之幅度與穩定度顯示，字族文識字教
學法對兩名受試者的整體得分均具有
立即及保留成效。與其他亦針對學習
障礙學生或識字困難學生所做字族文
識字教學研究研究相較，此結果與杜
晉秀（2004）、吳慧聆（2005）和邱佩
瑜（2007）相同，皆顯示字族文識字
教學對受試者的識字學習整體得分具
有立即與保留成效。
字族文識字教學法，強調生字與生字
之間具有字音與字形的連結有關，並
且透過完整文章的呈現，更能連貫的
記住字詞的意義，減少記憶生字的負
擔，在教學後都能出現良好成效。而
在韻文字族文與非韻文字族文教學單
0
5
10
15
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
評量次數
得分
韻文單元非韻文單元
前測 立即評量
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元的成效比較，整體得分部份小偉為非韻文單元優於，小凱則為沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 沒有差異，兩名受試者之表現不一致。 小偉長期保留成效稍差，凱則具有長期保留成效，兩人在出現差異。就研究 者在研究期間之觀 察，小凱較常主動拿課本複習也會表示他下午留在課後輔導班，寫完功課後有時會拿出來讀，因此推斷小凱較常自行複習，可能是其整體得分具有長期保留成效的原因。表示除了適當的教學方法，常複習亦是識字中不可或缺的，參照孟瑛如（ 字中不可或缺的，參照孟瑛如（ 字中不可或缺的，參照孟瑛如（ 字中不可或缺的，參照孟瑛如（ 字中不可或缺的，參照孟瑛如（ 1998 ） 所說學習障礙者由於其處理速度和策略的缺乏，導致長期記憶儲存和提取也有困難。因此透過反覆複習使短期記憶轉換為長，亦是教學之中所必須的。
再者，年級較高之小偉長期保 留的整體得分表現卻較年級低之小凱差，思考其原因除了學生本之動機可能有影響學習之外， 就閱讀發 展的歷程來看，低年級是發識字能力的重要階段（ Chall ，1996 ），一般 ），一般 兒童的識字能力在此階段會快速進步 （引自陳淑麗， （引自陳淑麗， 2008 ），因此二年級的 ），因此二年級的 ），因此二年級的 小凱，給予同樣之識字教學其成效會較四年級的小偉之成效佳。在韻文字族文和非韻保留成效的比較表現不太一致，小偉短期保留成效為韻文優於非，長期保留成效非韻文優於，小凱短期保留成效和長期保留成效皆為非韻文單元優於韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看韻文， 因此以兩名受試者的表現來看整體得分無法推斷韻文與非的教學何者之短期保留成效較佳，僅能推測非韻文之長期保留成效較佳。
結論與建議 結論與建議
一、結論
依據本研究之結果，歸納整理出以下結論：
（一）學習障礙生接受字族文識教學法後，在識字成效評量「整 教學法後，在識字成效評量「整 教學法後，在識字成效評量「整 教學法後，在識字成效評量「整 教學法後，在識字成效評量「整 體得分」部份，具有立即成效。 體得分」部份，具有立即成效。 體得分」部份，具有立即成效。 體得分」部份，具有立即成效。 體得分」部份，具有立即成效。
根據目視分析與 C統計分析之結果， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 每單元立即評量的得分表現皆較基線期有顯著增加的趨向，且兩名受試者之平均得分皆進步到接近滿，顯示
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字族文識教學法對兩名受試者的整體得分表現皆具有立即成效，意字族文識字教學的介入，在章脈絡中學習一組具有音形相近特色的生字，對學習障礙生識字評量的整體表現有良好的效果。
」表現最好。
（二）韻文 字族文與非韻之 識字教學在立即成效部份，只有「看字讀音」、聽寫分測 有「看字讀音」、聽寫分測 有「看字讀音」、聽寫分測 驗顯示非韻文字族之立即成效優於韻文字族。
根據兩名受試者在前測與立即評量之表現推斷，僅有看字讀音和聽寫分測驗顯示為非韻文字族之立即成效優於韻文字族之立即成效；看造詞分測驗顯示韻文字族和非文之立即成效相同；整體得分和聽詞選字分測驗的表現則無法推斷韻文族文和非韻字何者之立即成效較佳。
（三）學習障礙生接受字族文識教學法後，在識字成效「整體得分」部份皆具有短期保留成效及部分長期保留成。
根據目視分析與 C統計分析之結果， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 兩名受試者在接字族文識教學後， 短期保留評量的整體得分皆能維持教學處理期之教效果，都具有短保留成效。在長期保評量結果部份，兩名受試者表現有差異小偉在長期保留評量的整體得分出現下降趨向，不具有長期保留成效小凱在長期保留評量的整體得分能維持教學處理期之教學效果，具有長保留成效。字族文識教學的介入，能對習障礙識字困難學生的整體表現具有短期保留成效，但不一定有長期保留成效。
（四）韻文字族與非之識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 識字教學在短期保留成效部份， 只有「聽詞選字」分測驗 顯示 韻文字族與非之短期保留成效相同。
根據兩名受試者在立即評量與短期保留評量之表現推斷，僅有聽詞選字分測驗能推斷為韻文字族與非族文之短期保留成效相同。「整體得 族文之短期保留成效相同。「整體得 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 分」、「看字讀音造詞和聽 寫」分測驗的表現則皆無法推斷出韻
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文字族和非韻何者之短期保留成效較佳。
（五）韻文字族與非之識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 識字教學在長期保留成效部份， 「整體得分」和聽寫測驗顯示非韻文字族之長期保留成效優於韻文字 族，「看留成效優於韻文字 族，「看留成效優於韻文字 族，「看造詞」分測驗則顯示韻文字族文之長期保留成效優於非韻字族文。
根據兩名受試者在立即 評量與長期保 留評量之表現，「整體得分」 和聽寫留評量之表現，「整體得分」 和聽寫留評量之表現，「整體得分」 和聽寫留評量之表現，「整體得分」 和聽寫留評量之表現，「整體得分」 和聽寫分測驗能推斷為非韻文字族之長期保留成效優於韻文字族，「看造詞」 保留成效優於韻文字族，「看造詞」 保留成效優於韻文字族，「看造詞」 分測驗推斷為韻文字族之長期保留成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 成效優於非韻文字族，「看讀音」 分測驗則顯示韻文字族和非族文之長期保留成效相同，「聽詞選字」 族文之長期保留成效相同，「聽詞選字」 族文之長期保留成效相同，「聽詞選字」 分測驗則無法推斷韻文字族和非文字族何者之長期保留成效較佳。
二、建議
本節依研究結果與實驗教學過程中的發現，對後續研究以及實務教學提出建議，以下分別敘述之。
（一）教學內容方面
本研究實驗教學使用之生字為配合受試者年級 與程度，為挑選自南一版國 語課本一到六冊，符合字族文識教學法以母體字組，與子音形相近原則之生字組成族，之選擇不免受侷限或難度易控制，建議未來之研究挑選生字時，若採用國語課本之生字可以放寬選冊別，或參考國小學童常用字詞報告書，依生字的出現頻次，選擇較高作為教學之生字，以利及早習得較常用之字。
課文體部份，本研究同時採用韻與非韻文體裁之課，研究結果發現使用兩種課文的識字成效並無明顯差別。但教學上採用韻文體之課，因為字數較少對學生唸課文時之負擔小，且文句整齊唸課時學生比 較容 易知道唸到哪裡了，學生也較容背誦，有利於課後自行複習時雖不識得全部的字亦可以唸出完整課文，間接增加其識得課文中他的字。
（二）實驗設計方面
本研究因欲探討字族文識教學之成效，並考量受試者程度擔心同時使
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用多種教學法會造成混淆，因此僅採用單一變項，並使受試研究法中的撤回實驗設計，建議未來之研究可以採用兩種上識字教學法輪替進行研究，除探討不同教學法之識字成效外，亦可探究同時兩種以上不的教學方式，對生識字習是否會造成干擾，或可結合其他教學策略在進行字族文識教學中，以不同實驗設計方式進行研究，探 討其成效。
（三）使用字族文識教學法於資源班補救教學
本研究發現字族文識教學對於習障礙識字困難學生習具有良好成效，字族文識教學結合集中與分散識字的優點，文以族方式呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯呈現， 字之間有結構和語音上的關聯且在有意義的文章中學習，能建立國字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效字形、音義的連貫， 促進識成效因此建議資源班教師可以使用字族文識字教學法作為國語科補救之方法。且教學後亦可鼓勵生根據母體字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到字建立的族， 收集日常生活中看到具有相同母體字的國，並教導學生字的形音義， 逐漸擴大族量以擴展識字困難學生之量。另亦可嘗試將 可嘗試將 可嘗試將 可嘗試將 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 此教學法用在認讀字沒問題， 但再生字有困難的學習障礙，透過系統化的學習字族，並配合分色卡增強印象，或許亦能產成某種程度的成效。
（四）提供複習以保留識字成效
本研究發現受試者在教學一週後的短期保留評量表現與教學後的立即表現差異不大，示約一週後仍能維持識字效果，但四週後的長期保留評量表現即有下滑象，顯示經過大約一個月即使學生有自行做複習，對於已習得字之印象仍會退化、模糊，因此建議教師在學時，應於幾個單元後（例如三或四個），安排綜合複習 元後（例如三或四個），安排綜合複習 元後（例如三或四個），安排綜合複習 元後（例如三或四個），安排綜合複習 的課程，做完整認、讀寫複習強化生字形音義的印象，以幫助學維持識字學習的成效。
（五）教學時修正程序或內容
本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 本研究採取之教學流程為：唸讀文章， 解說文意→介紹字族生教學書寫練習→唸讀文章，複意生字造詞練習→複字族文與生，過程中發現，因每單元之生字難易度有些
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不同，因此教學時部份流程可能需花費較多時間，然研究中為了控制每個單元之流程與教學方法皆相同，無做彈性的調整。因此建議實際應用於教學時能視材之難易度或生的反應，彈性調整教學或練習的時間。
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