壹、緒論

受到學前融合教育政策的影響，目前一般幼兒園中，普遍都有一兩位明顯有適應與學習問題的兒童，形成幼稚園保母與老師們莫大的挑戰。常見的班級不適應問題通常包括活動中自行離開、上課上到一半自行起來走動、情緒很容易受細故影響而起伏很大、或是精神只能投入於少數自己感興趣的事物等，使得這些幼兒在班級中的人緣極差、被同學欺負或是無法與同學建立友誼。也有些兒童有學習問題，像是無法集中精神專心聽老師講述事情、做事情心不在焉常常擱東忘西或忘記帶東西來學校、向老師或同學清楚說明發生的事情或描述故事內容時無法清楚表達、也無法完整記住老師所交待的事情。

這些兒童不同於傳統所認為的智能障礙或發展遲緩兒童，他們雖然常在班上製造問題，但在某些時候或某些作業上又可以有很好的表現。例如：有老師曾描述班級中的一位適應困難同學說道：「XX看故事書或聽故事時常心不在焉，不過很會利用積木做出各種造型，像是動物園、商店街或摩天樓，可是，若是請他向其他小朋友介紹說明他用積木堆出的作品，卻是這個那個的說不清楚事情的名稱或是內容情境。如果老師繼續鼓勵他再多說一點，就低下頭只說不知道。」這些兒童的智力正常，但在不同情境或不同性質作業的表現上卻時好時壞，常令老師或家長認為這些兒童是一群懶惰或不聽管教的壞孩子。

兒童適應與學習的困難可能與特定腦神經功能損傷、內分泌失調或感覺統合能力較差有關，很顯然，這些孩子的智力正常，但卻因為某種原因而無法發揮自己的能力，有可能是特殊教育法所指的「學習障礙」、「語言障礙」或「情緒行為障礙」等問題，但通常要到進入國小接受較規律的課堂作息、學習方式以及正式的學科讀寫算課程後，其問題才會較明顯地反應在課業表現與行為上。因此，早期療育或學前特殊教育課程與教學的介入對這些兒童而言是當務之急。然而，雖然學習障礙、語言障礙或情緒障礙兒童在學前階段就會在適應與學習上顯現出行為徵兆，但由於這些兒童在學前階段可能只會被老師或家長解讀為「比較調皮好動」或是「大雞晚鳴」，教師或家長並不認為需要向地方「發展遲緩兒童通報轉介中心」提出通報，以至於無法讓兒童能夠提早透過專業團隊人員篩選與診斷的機制，找到問題的癥結以接受適當的介入。因此，若在學前階段以具體且較具說服力的檢核標準，可讓學前教師與家長能以較客觀的方式認識孩子的問題，及這些問題與其未來學習的關聯性。

本研究在學前階段，設計適當的檢核工具來檢核學前幼兒溝通與社會行為表現。台北市學習障礙家長協會從兒童注意力、記憶力、知動協調能力、理解表達與推理能力等面向，舉出50項學齡階段習障礙學生常發生的問題，但此檢核表是根據國小及國中學習情況所編製。若能根據學前幼兒的學習情境並考量學習障礙幼兒的行為特質，編製一份適用於學前幼兒的檢核標準，可做為未來評量學前階段疑似有學習與適應困難幼兒的問題檢核工具，如此，相關專業人員也能夠以較客觀的方式與教師或家長溝通，使其不致忽視兒童的問題及儘早接受治療的時機。因此，本研究主要動機為綜合過去研究所整理出學習困難幼而學前問題行為徵兆（王瓊珠，2002），與學齡兒童行為與學習問題檢核表的內涵，並考量學前階段的學習課程與環境而編製。以隨機且大量取樣，來建立一般兒童在標準化檢核工具上的平均數與標準差，以提供未來早期檢核學前兒童適應與學習問題的參考依據。

貳、文獻探討

(一) 學習困難兒童的學習與行為問題

    學習是每個人在成長過程中不斷經歷的過程。從認知心理學的角度來解釋，學習可視為環境中的新知識與我們內在舊知識的整合，進而儲存在長期記憶的系統中，以及在適當的情境下將已儲存的知識提取出來使用。以上過程需要個人各種能力的整合，才能達到有效的學習，包括：正常的智能、相當的專注力、以及訊息的處理與記憶能力（胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡斯淳、林玉華譯，2006），而一般所稱學習困難兒童，是指智力正常但卻在專注力或訊息處理與記憶力上發生問題，而影響學習效果者（Barkley, 1990）。

    從我國特殊教育法來看，智力正常但卻有學習困難的學童可能為情緒行為障礙中的注意力缺陷過動症或學習障礙兒童（教育部，1997; 2008），但前者的學習困難主要是由注意力或衝動問題所導致；而後者的學習困難主要由神經心理功能的異常所造成（教育部，2009）。因此，可從兒童注意、記憶、語言理解與表達、知覺動作協調等面向的問題與其在聽、說、讀、寫、算的學習表現間的關係。

    許多研究探討閱讀困難兒童認知能力與一般兒童之差異（宣崇慧，2008; 曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005；謝俊明、曾世杰，2004; Swanson, 1994），結果發現，學齡階段閱讀困難兒童在訊息的儲存、提取、聲調覺識以及快速自動念名（Rapid Automatic Naming，簡稱RAN）上較一般學童差，其學業表現上的主要問題在於識字、閱讀理解或數學。由於學前學習困難兒童不易鑑定，且其表現的行為問題容易與注意力缺陷過動兒童、輕度智能障礙兒童以及語言障礙兒童混淆，故目前尚無研究直接探討學習困難兒童在學前階段的認知與學習表現。

(二) 學習困難學童學前溝通與社會行為問題之檢核

    由於學前階段兒童尚未正式學習閱讀與數學，因此在兒童智力正常的前提下，很難從其具體的學習成果表現來發現。雖然如此，學習困難兒童除了注意力問題外，也會出現記憶力、理解、語言以及知動協調等問題，所以，在學前階段可從這些方面來探究，若兒童在此等能力上顯著落後，則表示兒童入學後有較高的機率發生學習困難。一般而言，注意、記憶、理解、語言與知動協調等能力的測量與觀察，學前幼兒不易測量，則可透過具體且簡易行之的檢核表做檢核。

台北市學習障礙者家長協會根據孩子的行為，編製了學習障礙兒童「學習行為檢核表（國民中小學普通班教師版）」，但此份表格是以國中小學習障礙學童的學習環境與行為為主。王瓊珠（2002）彙整學前階段學習困難高危險群學童的行為特徵。因此，研究者綜合以上兩者，草擬「溝通與社會行為評定量表」之內容與架構，進行評定量表內容因素分析，並蒐集一般兒童在此份評定量表的平均表現，做為篩選學習困難的參照。

參、研究方法及步驟

(一) 研究設計

    本研究將草擬之「溝通與社會行為評定量表」進行檢核表內容分析。

(二) 研究對象

以179名年齡4歲足、5歲足與6歲足，分別就讀小、中、大班，老師認為幼兒在互動上正常且沒被鑑定為發展遲緩者為對象，請幼兒教師根據幼兒平時表現，填寫學習與行為問題檢核表，並參考因素分析結果增刪或修改學前學習困難兒童檢核表的內容，並建立一般兒童在此份檢核表上的平均數與標準差作為對照。

(三) 研究工具

根據「學習行為檢核表（國民中小學普通班教師版）」與學前階段學習困難高危險群學童行為特徵所編製「溝通與社會行為評定量表」草擬版。其內容包括知動能力協調所反應的一般行為特徵、注意力、記憶力、語言能力及情緒與社會適應。

(四) 研究程序

以「溝通與社會行為評定量表」草擬版為工具，以老師認為幼兒在互動上正常且沒被鑑定為發展遲緩者之兒童為對象，根據他們的學習與行為表現做檢核。將所蒐集的資料彙整，輸入電腦SPSS統計軟體，在指導教授的指導下進行因素分析，根據因素分析的結果增刪或修改評定量表的內容，以及完成常模標準化建立程序。

肆、研究結果

本研究主要工具「溝通與社會行為評定量表」草擬版內容包括知動能力協調所反應的一般行為特徵、注意力、記憶力、語言能力及情緒與社會適應。請熟悉兒童學習與行為的大班教師填寫以做為預試題本，將預試結果進行因素分析，並請相關領域專家審核、修正後，正式採用。

(一)「溝通與社會行為評定量表」的預試題本說明

1. 編製過程：

（1）預試題本內容：

A.知動協調能力所反應之一般行為特徵共9題、B.注意力共5題、C.記憶力共8題、D.語言能力共9題、E.情緒與社會適應共6題，合計37題。

（2）預試對象：

　　 　　以179名普通幼兒為預試對象，請熟悉兒童學習與行為的教師填寫預試題本。

(二) 效度分析

1. 因素分析結果

本量表使用主成份分析（principal components analysis），並採直接斜交轉軸法（direct oblimin），因素分析結果抽取三個因素，共可解釋70.56%的變異量（表一），依據原題意及因素分析的結果，經命名後做因素歸類。

依據文獻探討將三個因素分別命名為「語言與認知概念」、「知動協調能力與注意力」、「情緒與社會適應」。

2. 根據因素分析後的題項

（1）根據原題項「A2能夠有邏輯的談論許多事物，卻不會拉拉鍊或畫

圈圈，不喜歡玩拼圖」、「A8抄寫數字或注音符號或描繪圖形要一看再看地對照，速度緩慢」以及「A9方向感差，左右不分」，因素分析結果為因素一，原題意較傾向檢核因素二的知動協調能力；因素分析後，一般園所教師在填寫時傾向將此項目歸因為認知，因此，分別將此等題目依次修改為「語言溝通能力顯著優於動作控制能力」、抄寫數字或注音符號的速度緩慢」以及「方向認知概念較差」，並歸類至因素一。

（2）根據原題項「B2完成一項工作或任務（如：美勞），速度比其他兒童慢」，由於多數學前教師誤認為此等學生是屬於認知較差的學生，故因素分析結果落至因素一，但題意主要為注意力，因此將之歸類於因素二。

表一 「溝通與社會行為評定量表」因素分析結果

3. 專家建議修改題項

量表擬定後，請數位幼教專家，就其專業知識與經驗為依據，針對量表內容之適用性進行評量。並根據其建議進行修改。

4. 根據相關分析結果修改題項

以Pearson積差相關計算各分項間之相關，各分量表間之相關介於.244至.954之間，皆達P＜.01顯著水準。並根據相關係數結果，修改少數題項。

5. 正式題本

本評定量表依評定目的共分三個部份，分別為A. 語言與認知概念，共17題；B. 知動協調能力與注意力，共13題；C. 情緒與社會適應，共6題，合計36題，為五點量表，由1至5分數愈高表示行為表現愈佳。由任教教師計分，各分項比重如表二。因此，分測驗A、B、C的最高分分別為85分、65分、以及30分。正式題本內容如附錄右欄。

表二「溝通與社會行為評定量表」各分項比重表

(三) 信度分析

1.內部一致性分析

以Pearson積差相關計算各分項間之相關，目的在於了解各題項檢核能力間的相關，並根據相關分析、因素分析與專家檢核結果，將各題項做進一步調整，各分量表間之相關介於.244至.954之間，皆達p＜.01顯著水準。

2. 評分者間一致性分析

本研究請兩位大班幼教教師分別填寫20位相同的大班學生，以Pearson積差相關考驗評分者間一致性在語言與認知概念、知動協調能力與注意力、情緒與社會適應三個分項相關分別為.902、.708及.667，均達p＜.01顯著水準。

(四) 不同年齡幼兒在各變項之比較

1. 不同年齡幼兒在各變項的描述性統計結果

考量變項語言與認知概念、知動協調能力與注意力、情緒與社會適應與年齡發展有關，因此識字困難幼兒除外，將四歲組、五歲組與六歲組做一比較。表三詳列三組幼兒的語言與認知概念、知動協調能力與注意力、情緒與社會適應表現之平均數與標準差。可見三項能力皆隨著年齡發展而成長。

表三 不同年齡組各變項之平均數與標準差

2. 不同年齡幼兒在各變項上的變異數分析比較結果

進一步以單因子變異分析（ANOVA），比較三組幼兒在各項能力表現上是否有顯著差異，表五為變異數分析摘要表，結果顯示不同年齡幼兒在語言與認知概念，F(2,176)=11.6, p＜.001、知動協調能力與注意力，F(2,176)=7.4, p＜.001，情緒與社會適應，F(2,176)=4.4, p=.014。LSD事後比較顯示，在語言與認知概念方面，四歲組小於五歲組、五歲組小於六歲組，皆有顯著差異；知動協調能力與注意力，四歲組顯著小於五、六歲組，但五歲與六歲組差異不顯著；情緒與社會適應，四歲組顯著小於六歲組，但四歲與五歲組、五歲與六歲組之間未達顯著差異。可見，三項能力皆隨著年齡發展而進步。

伍、研究結論與討論

本研究所建立的「溝通與社會行為評定量表」經因素分析統計歸類後，可分為語言與認知概念、知動協調能力與注意力、情緒與社會適應之能力三類別，且四至五歲幼兒在各分項能力上的表現，隨年齡的增長而進步。

本研究主要貢獻在於「學溝通與社會行為評定量表」的建立，不但提供學前教師區域性的平均數與標準差予以參照，也可讓教師了解不同年紀兒童在此份評定量表上應有的整體表現得分。可幫助學前教師及早察覺學童有學習困難的跡象，進一步提出接受進一步評量與診斷。此份檢核表可讓學前教育工作者及家長正視兒童學前行為與學習問題的嚴重性，以免耽誤早期介入的機會。

參考文獻

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胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡斯淳、林玉華譯，Bender, W.N.（2006）：學習障礙。台北市：心理出版社。

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