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國小高年級視障兒童寫作連貫之研究

陳綺君

台北護理健康大學聽語障礙研究所

 

摘要

        本研究以口語提示：「有一隻胖小鳥住在樹上」，請9位國小高年級重度視障兒童及9位國小高年級典型發展兒童，依提示進行述文寫作，以探討兩組兒童寫作連貫表現。參與研究兒童之述文，以中央研究院中文斷詞系統標示並計算其使用的連接詞種類及次數，以了解其述文中凝聚表現，再依基本連貫量表分析述文連貫。研究結果發現，在凝聚表現上，重度視障兒童表現與典型發展兒童相似，所有兒童均能正確使用關聯連接詞。在連貫表現上，重度視障兒童表現分佈於「嘗試凝聚」及「凝聚」；典型發展兒童表現分佈於「嘗試凝聚」、「凝聚」及「連貫」。以統計分析兩組兒童在連貫表現上的分佈，兩組兒童達顯著差異，典型發展兒童表現較佳。在述文內容上，重度視障兒童組所提供的視覺相關訊息較典型兒童組少，主題維持較典型兒童組為弱，部份重度視障兒童以條列式寫作，或以固定作文公式做結尾。進行述文寫作時，部份重度視障兒童需時超過一小時，而典型發展兒童均在半小時內完成。

關鍵詞：重度視障兒童、典型發展兒童、連接詞、述文凝聚、述文連貫

 

壹、緒論

寫作為複雜的心理認知過程，作者從長期記憶中提取與主題相關的知識經驗，並運用適切文字，將其組織為合於語法、構詞之文句，繼而依照邏輯、順序，將各句組織為文章，用以表達意見或陳述事實（Flower & Hayes, 1981; Hayes, 1996）。寫作在語言處理過程為較高階之能力，與閱讀能力及整體語言能力均具正相關，並為評量兒童語文能力具體方式之一（陳明彥，2002；楊如雪，2003；Asker-Árnason, Wengelin, & Sahlén , 2008; Juel, 1988）。

兒童寫作從學前階段以畫圖、塗鴉為主的準備期（preparation）開始，至入學後進入收斂期（convergence），以圖文並茂、「似寫口說」（write like talk）表示意見。隨著年齡增加，且接受正式寫作教學，兒童以紙筆表示想法時，圖畫漸漸減少，文字漸漸增加，最終以單純文字表達想法，進入了解書寫、口語差異的分辨期（differentiation），待寫作發展成熟，遣詞用字、內容組織等均具一定水準，可充份利用各種寫作技巧於不同文體中，即進入統合期（integration）。且隨年齡增加，兒童流水帳式的敘述會逐漸減少，與主題相關訊息會逐漸增加，在國小五年級時，兒童可寫出結構佳，具多個情節（multiepisode）的敘事（黃瑞珍、黃玉凡，2001；錡寶香，2009；Kroll, 1981; Scott, 2012）。

寫作而成之述文（text）能否為讀者所了解，篇章連貫（coherence）為一重要因素。而篇章連貫又需有凝聚（cohesion）。凝聚為文內前後段落、句子，是否連接恰當，為述文中之微結構（microstructure）；連貫則除了文內前後段落、句子是否連接恰當外，還需加上文章內容與外界能否連結，使讀者能了解作者所寫，為述文中之鉅結構（macrostructure）。凝聚與連貫之間具交互作用，且凝聚為連貫條件的一部份，兩者難以確實分割；而相較於凝聚，連貫和寫作品質間的關係更為密切。在寫作敘事中，文章連貫越好，寫作品質（writing quality）也越佳（Witt & Faigley, 1981）。寫作連貫評量中，有包含凝聚、述文取材、組織、及述文結構等項目的整體連貫量尺（Holistic Coherence Scale, Bamberg, 1983），也有直接評量整篇述文凝聚及結構之基本連貫量表（NAEP Scoring Guide: Primary Trait Coherence, McCulley, 1985）。

國內外均有研究發現，典型發展兒童隨著年齡增長，寫作經驗增加，述文中的連貫、凝聚表現亦漸趨成熟（曾啟瑞，2008；Asker-Árnason, Wengelin, & Sahlén , 2008; Fitzgerald & Spiegel, 1986）。但若是在學前階段診斷為發展性語言障礙（Language Impairment）的兒童，學齡階段即使語言能力已在正常發展範圍，但寫作品質及口語敘事表現仍較典型發展兒童為差（Fey, Catts, Proctor-Williams, Tombling, & Zhang, 2004）。

重度視障兒童為先天或後天原因，造成視覺構造或機能缺損，經最佳矯正後，依萬國式視力表所測優眼視力未達0.03，或視野在20度以內（教育部，2013）。重度視障兒童若認知在正常發展範圍內，則視覺障礙對兒童語言習得並無直接影響（萬明美，2008）。但從早期語言學習過程中即缺乏視覺學習管道之兒童，由於缺乏練習經驗，在學前階段其語意較常出現錯誤，語用能力亦與典型發展兒童有所不同（吳又熙，1995；蘇湘芬，2006；; Erin, 1990; Perez-Pereria & Castro, 1992）；至學齡階段，其音韻覺識、閱讀理解、拼字等各項語言能力，均略較典型發展兒童為差（Bigelow, 1987; Clark & Stoner, 2008; Dodd & Conn, 2000; McConachie, 1990）。

由於寫作能力受各項語言能力交互影響，為了解高年級重度視障兒童之寫作表現是否與典型發展兒童相若，或因缺乏視覺經驗造成其表現較差，研究者欲以具體指標探討重度視障兒童寫作表現，並與典型發展兒童進行比較。

依據上述研究目的提出三項研究問題：

研究問題1：國小高年級重度視障兒童在述文連接詞使用上，使用之種類及次數，與典型發展兒童是否不同？

研究問題2：國小高年級重度視障兒童在述文連貫分數人次分佈上，與典型發展兒童是否不同？

研究問題3：國小高年級重度視障兒童在述文主題維持上，與典型發展兒童是否不同？

 

貳、研究方法

一、研究對象

　　本研究對象分為國小高年級重度視障兒童及典型發展兒童，兩組依性別、年級進行配對。

        以下分項說明兩組研究對象之條件：

        （一）重度視障兒童組

        領有重度視覺障礙手冊，視障發生年紀在足一歲前，且經特教教師及家長長期觀察未合併其它認知、聽力障礙。本組共招募到9位兒童：五年級男性2位、女性2位、六年級男性3位、女性2位，總共5男4女。

        （二）典型發展兒童組

        排除領有身心障礙手冊之視力障礙、聽力障礙兒童及接受資源班、特教班服務之兒童；且其語言能力依標準化評估工具「兒童口語理解測驗」（林寶貴、錡寶香，1999）施測結果百分等級在10%至90%之間，以排除可能為語言能力資優兒童。本組亦招募9位兒童：五年級男性2位、女性兩位；六年級男性3位，女性2位，亦為5男4女。

        研究對象分析如表1。

表1 研究對象分析

	男	女	五年級			六年級
			男	女		男	女
重度視障兒童（N = 9）	5	4	2	2		3	2
典型發展兒童（N = 9）	5	4	2	2		3	2

二、研究工具

　　本研究主要研究工具有兩項：收集述文樣本之提示、述文樣本評分標準：

（一）寫作述文提示：

        參考Firzgerald與Spiegel （1986）使用的題目：「從前有一個瘦男人，他住在海邊」及「從前有一隻胖河馬，住在泥巴河邊」。為符合參與研究兒童生活環境，以其熟悉景物做為提示，因此與指導教授討論後，將其修改為：「有一隻胖小鳥住在樹上」，由研究者以口語給予兒童提示，請兒童依提示創作出故事一則。重度視障兒童以盲用電腦或點字機寫作，典型發展兒童以紙筆寫作。寫作過程中，若兒童停頓時間超過20秒仍未續寫，則給予口語提示，如：「這隻小鳥住在什麼樣的地方？」、「牠有沒有朋友？」、「你覺得接下來牠還會去哪裡？」，以引導兒童寫作。

（二）寫作述文評分標準：

1. 中文斷詞系統

   使用中文斷詞系統（中研院，2012；中研院；1998）標示兒童述文中之連接詞種類，本系統將連接詞分為四類：對等連接詞（如：…和…）、關聯連接詞（如：因為…所以…）、句尾列舉連接詞（如：……等等）、句尾關聯連接詞（如：……的話，……），再計算各述文中使用的各種連接詞次數。

2. 基本連貫量表

   基本連貫量表（如表2）最低分為1分，表示述文內無連結，最高分為4分，表示述文內細節及段落均連結成全文。

表2基本連貫量表（NAEP Scoring Guide: Primary Trait Coherence）

1：很少或幾乎沒有凝聚（little or no evidence of cohesion），表示述文內句間無連結。

2：嘗試凝聚（attempt at cohesion），表示述文句間細節雖相關，但並未有意義的連結在一起。

3：凝聚（cohesion），表示述文句間細節有順序的安排，細節連成段落，但段落間連結性小。

4：連貫（coherence），表示述文句中細節、段落連結成全文。

資料來源：McCulley, G. A. (1985). Writing quality, coherence, and cohesion. Research in the teaching of English, 19 (3), 269-282.

三、資料整理與分析

        典型發展兒童之述文樣本，回收後輸入電腦存成電子檔進行斷詞系統分析，原始樣本則進行述文連貫評分；重度視障兒童之述文樣本，以盲用電腦寫作者，以電子檔進行斷詞系統分析，並列印紙本進行述文連貫評分；以點字機寫作者，請兒童摸讀，研究者以紙筆記下後，回收點字紙，並由研究者對照點字表，確認兒童述文內容，並計算轉譯者間一致性後，再進行述文連貫評分，並輸入電腦存成電子檔以進行斷詞分析。轉譯者間信度計算方式：

　　轉譯者間信度%=x100

        轉譯者間信度達100%。

        接著以連貫表現四點量表進行評分，本研究參考錡寶香（2003）提出的評分者間訓練方式，由研究者與第二評分者先進行連貫及凝聚評分規則之討論，以4篇述文進行評分及討論，以訂定各標準分級判定，最後共抽取25%的作文樣本（5份），計算評分者間信度：

　　評分者間信度%=x100

        評分者間一致性達80%。

　　評分完成後，使用SPSS20.0版本，以曼─惠特尼U檢定（Mann-Whitney U Test），分析兩組兒童在寫作連貫表現上，是否受視力影響。同時計算重度視障兒童、典型發展兒童之得分頻次，以了解兩組兒童得分人次分佈是否有所不同。

　　評分標準如下：

1分（很少或沒有凝聚）

　　（未命題）

        有一隻小鳥長得矮矮胖胖的，小鳥很喜歡吃各種植物。

　　他的家就在樹上，他總是喜歡在樹上飛來飛去，他在樹上的生活很快樂，在樹上時，他很喜歡唱歌，他總是邊唱歌邊飛。

　　他在樹上都吃著果實，他覺得果實很甜美又很好吃，他吃完了之後，就在樹上休息。

2分（嘗試凝聚）

　　一隻胖小鳥

有一隻小鳥他住在一棵高高的樹上，他本來很喜歡他的家。

有一天胖小鳥聽到瘦小鳥說他的家是一片森林！他開始覺得自己的家太小了！所以他回家和他的媽媽媽說：「瘦小鳥的家好大啊！有一片森林這麼大！」媽媽說：「大不見得比較好啊！」一個月後瘦小鳥他家失火了！他們家就這樣沒了！

所以家大不一定好啊！像瘦小鳥家也是因為樹太多，才會被樵夫的機器用失火了。

3分（凝聚）

　　　　有一隻胖小鳥住在樹上

        在一個安靜的森林裡，有一隻胖小鳥住在樹上，他在樹上築了一個很大的鳥巢，他非常的開心想要在裡面冬眠，這個鳥巢就是他的家了。

        住在樹上鳥巢裡的胖小鳥，在鳥巢裡非常的快樂，附近還有很多的樹，樹上長滿了很多的葉子，還有很多的小蟲子讓他飽餐一頓，他還看見其他的小鳥在吃蟲子，他非常開心的跑去把蟲子叼進家裡讓他飽餐一頓，這時，突然飛來了一隻很可怕的鳥，想要破壞胖小鳥的家，胖小鳥嚇了一跳，「怎麼會有這樣子的大鳥來破壞我的家呢？」胖小鳥也無法反抗這隻大鳥，眼睜睜的看著他的家被破壞了。

        他非常失望的飛到同伴們的身邊，對他們說：「有一隻可怕的大鳥把我的家破壞了，這該怎麼辦呢？」

        「我們也要想個辦法把這隻大鳥趕走。」伙伴們想了又想，終於想出了一個辦法，他們必須抓住這隻大鳥，把大鳥趕走，「我們馬上開始采取行動。」

        所有的鳥兒把大鳥抓住，把他從樹上摔到地上，只聽見一聲巨響，大鳥跌到地上死了，大家終於逃過了一劫。

  大鳥死了之後，胖小鳥又重新築了一個漂亮的鳥巢，希望，不再有其他的怪物來破壞胖小鳥的鳥巢了。

4分（連貫）

　　　　胖小鳥的生活日記

        我，是一隻胖小鳥。我住在一棵既高大又壯碩的樹。每一天，我都會和其它小鳥一起飛翔、嬉戲、抓小蟲……等，可是，我覺得有一點怪怪的，感覺只有我們嗎？還是，有其它我沒見過的小鳥呢？

        我決定了，我想去其他的國家，我默默的離開，沒跟他們說：「再見！」，因為我不想讓他們為我難過、哭泣。這一天，我來到了一個叫做印度的國家，這裡有五顏六色、七彩繽紛的鳥，一開始，還差點被追殺呢！幸好，好好說清楚後，他們就鬆一口氣，還以為我是要來與他們搶食物的呢！最後我們成了朋友，他們說：「以後，要常常來喔！」，令我感動不已。我去了美國、英國、俄國、義大利……等，幾乎把世界全部都玩一遍，真是太有趣了。

　　在不同的國家裡，我結交了各式各樣的鳥，每一種都有萬種風情，最終我回來了。我回來時，他們哭了出來，覺得我已經死了，我把這一次的旅行全告訴他們，他們說想跟我去一次呢！這次的旅行，讓我收獲滿滿，有機會，我會想在去一次，說不定，還可以認識比這些更多的鳥……，好了，如果下一次我們還有機會再見面，一定會把更有趣、更好玩、更新奇的事情告訴你們，再見！

      

參、結果與討論

       一、連接詞使用

    中央研究院中文斷詞系統（2012）將連接詞分為對等連接詞、句尾列舉連接詞、句尾關聯連接詞、關聯連接詞。斷詞系統標示受試兒童述文中使用連接詞之類別後，研究者再行計算兒童述文中使用各種連接詞之數量。

　　結果顯示重度視障兒童與典型發展兒童兩組均無人使用任何句尾列舉連接詞及句尾關聯連接詞。在對等連接詞使用上，重度視障兒童組有3人在述文中使用對等連接詞，使用次數均為1次；典型發展兒童則有三人在述文中使用對等連接詞，使用次數在1至2次間。重度視障及典型發展兩組兒童均在文中使用關聯連接詞，重度視障兒童組使用次數在3至13次間，典型發展兒童組使用次數在3至8次間。

        兩組兒童使用對等連接詞頻次分佈，詳見圖4-1，橫軸為對等連接詞使用次數，縱軸為人數。從圖中可看出兩組兒童大部份均未使用對等連接詞。

 

 

人數

 

　　兩組兒童使用關聯連接詞頻次分佈，見圖4-2，橫軸為使用次數，縱軸為人數。圖中可看出兩組兒童述文中均有使用關聯連接詞。

 

 

次數

 

　　

圖4-1重度視障及典型發展兒童述文中對等連接詞使用次數

 

 

次數

 

 

 

人數

 

　　

圖4-2 重度視障兒童及典型發展兒童述文中關聯連接詞使用次數

        以無母數統計曼─惠特尼U檢定，考驗兩組兒童在對等連接詞、關聯連接詞使用次數分佈是否有所差異，結果未達顯著，顯示在語法上兩組兒童表現相似，與吳又熙（1995）、Steinman, LeJeune和 Kimbrough（2006）學前視障兒童相關研究相符。。

 

表3兩組兒童在連接詞使用上的曼─惠特尼U檢定結果

	重度視障組 （N = 9）				典型發展組 （N = 9）			統計量 （U）	p值
	平均值	標準差	中位數		平均值	標準差	中位數
對等連接詞	1.11	1.83	0		0.56	0.88	0	37.000	.796
關聯連接詞	5.67	3.93	4		4.1	2.5	3	34.000	.295

二、述文連貫表現

　　在基本連貫量尺上，重度視障兒童組得分均為2分「嘗試凝聚」或3分「凝聚」，得2分者較多，共6人，得3分者共3人，顯示多數重度視障兒童述文中細節雖有相關，但尚未有意義連結。典型兒童組得分則在2分「嘗試凝聚」至4分「連貫」間，得4分者最多，共4人，得3分者各有3人，得2分者2人，顯示大部份典型發展兒童述文中細節、段落間均能連貫為整體。

 

 

 

人數

 

 

 

分數

 

　

圖4-3 基本連貫量表人次分佈

     以曼─惠特尼U檢定考驗兩組兒童在基本連貫量表的得分人次分佈，結果達顯著差異。

 

表4兩組兒童在基本連貫量表的曼─惠特尼U檢定結果

	重度視障組 （N = 9）				典型發展組 （N = 9）			統計量 （U）	p值
	平均值	標準差	中位數		平均值	標準差	中位數
基本連貫 量表	2.33	0.5	2		3.22	0.83	3	64.50	0.31*

*p < .05

    本研究寫作述文表現與錡寶香（2003）低閱讀能力學童與一般閱讀能力學童，看圖重述故事之口語敘事研究結果相比，本研究之典型發展兒童在寫作述文上，與錡寶香研究中一般閱讀能力學童口語敘事之表現類似；本研究之重度視障兒童寫作述文表現，較錡寶香研究中低閱讀能力學童口語敘事表現略低。但因兩項研究中敘事誘發材料及敘事模式均不同，因此未能直接說明重度視障兒童在敘事表現上較低閱讀能力兒童為差。

三、主題維持

    以下以質性方式探討重度視障兒童及典型發展兒童於述文主題維持之異同。參與本研究之9位重度視障兒童中，有2位以條列方式寫出「小鳥發生的事」，而事件之間關連性小，且「小鳥」發生的事與「肥胖」無關；有2位述文中的主角由一開始的「胖小鳥」換成其它述文中出現的角色，如：獵人、狐狸，而未能維持主題；1位述文中主要內容為「兩隻小鳥的對話」，但對話中未標示上、下引號及主詞，讀者需自行猜測；1位述文中的情節為生活中發生的事件，將其主角改為「胖小鳥」後寫出。2位述文中的細節較少，另有一位在故事之後提出一段自己的省思、看法，但兒童自己表示最後那一段與故事內容無關，為作文中固定的結尾公式。

        9位重度視障兒童中，有3位寫作時間約在1小時至1小時30分鐘之間，寫作述文中停頓思考時間常超過1分鐘；其中一位兒童需研究者不斷以口語提示：「胖小鳥接下來怎麼了？」「那你喜歡玩什麼？」「你覺得牠會喜歡玩這個嗎？」方能完成述文寫作，但述文中的主角未能維持為同一位；另有一位兒童述文內容主要為對話，但對話未加上主詞及上下引號，而造成訊息混淆。

        另外6位重度視障兒童均可在40分鐘左右完成述文，但有一位僅寫作一段即表示故事完成，在口語提示：「故事需要三段，請想想看接下來會發生什麼事。」之後續寫其它情節，但故事主角即產生轉換。

        進一步檢視重度視障兒童所寫內容，9位重度視障兒童均能正確使用詞彙，並無「語意不合」現象，但在視覺相關訊息上，部份重度視障兒童提供之訊息較籠統，比如：「之後狐狸就遇到一隻比牠大一點點的動物，狐狸因為怕被抓走，所以就先跑走，之後那隻比牠大的動物也不管了。」兒童以「比牠大一點點的動物」描述，而未能以具體動物名稱表示。或者於述文開頭描述「牠很胖」或「一隻胖小鳥」，但後續述文內容中均與「胖」無關。研究者推測，可能因「胖」、「比狐狸大一點點的動物」等，亦為視覺相關概念，因此重度視障兒童述文中雖提到相關內容，卻未能完整描述之。整體而言，9位重度視障兒童所寫述文內容，取材上均與「小鳥」有關，但與「肥胖」均無關，部份重度視障兒童在訊息提供上較模糊，主題維持上表現較弱，以致於述文以條列方式描述，或者述文中主角產生轉換。對照吳又熙（1995）、Steinman, LeJeune和Kimbrough（2006）學前視障兒童之相關研究可發現，學前階段視障兒童常見之「語意不合」現象雖已消失，但在視覺相關訊息提供上仍然較少。

        反觀9位參與本研究之典型發展兒童中，有5位主題與「小鳥」有關，但與「肥胖」無關或關連性小，有4位主題與「小鳥肥胖」有關。所有兒童述文主角均能維持為同一位，但有2位兒童述文中細節較少，且細節間的關連性也較小。所有典型發展兒童寫作述文時間均在30分鐘左右，且能自行完成故事，不需口語提示後續情節，故事中亦未出現固定作文結尾公式。部份兒童對於述文中的各個角色外表會做細節描述，如：「七彩的羽毛」、「又細又長的雙腿」等。整體而言，部份典型發展兒童在述文取材上與「小鳥肥胖」有關，部份取材則與「小鳥肥胖」無關，但取材方向並未影響兒童主題維持上的表現。且與重度視障兒童相比，典型發展兒童在主題維持上較佳，寫作速度較快，對於視覺訊息提供亦較充足。

        將典型發展兒童、重度視障兒童的表現，對照學齡視障兒童相關研究發現，本研究結果中，重度視障兒童於述文表現上較典型發展兒童為差，與萬明美（2001）所提所提之論點相符。Clark與Stoner（2008）、Clark-Bischke與Stoner（2009）、 Dodd與Conn（2000），以及Gillon與Young（2002）針對學齡重度視障兒童進行之拼字能力、音韻覺識、閱讀理解等語言能力進行研究，由於符合條件之參與研究兒童人數較少，致使統計考驗未達顯著，但重度視障兒童表現均低於典型發展兒童，與本研究重度視障兒童述文連貫表現顯著低於典型發展兒童相符。

 

肆、結論與建議

一、結論

        綜合本研究結果，在詞彙、語法上，重度視障兒童表現與典型發展兒童一致，且重度視障兒童在國小高年級階段已無「語意不合」現象，但其提供的視覺相關訊息仍較少，研究者推測可能因重度視障兒童習得之視覺相關訊息，均為他人轉述之二手資料，並無自己親身經驗，因此在寫作述文時，較難完整呈現此類訊息。而在述文主題維持及連貫上，重度視障兒童表現均稍遜於典型發展兒童，研究者推測可能因寫作經驗較少，且誘發寫作材料為想像故事，而影響重度視障兒童述文表現。

二、研究限制與建議

        本研究目的為探討重度視障兒童寫作連貫表現，受限於單純重度視障，未合併認知及聽覺障礙兒童人數不多，難以排除各兒童間個體差異造成之影響。且於配對典型發展兒童時，未考慮兩組兒童語言能力是否相當，亦未考慮兒童家庭社經地位、城鄉差距造成之影響，因此可能高估重度視障兒童組與典型發展兒童組間述文差異。

        本研究以口語提示誘發寫作述文樣本，相對於故事重述、生活經驗紀錄，構思虛擬故事可能較為困難，且多數同意參與研究之兒童對於「寫作」動機仍不高，可能因此未能誘發出參與研究兒童在述文上的最佳表現，進而影響研究結果。

        建議未來相關研究於配對重度視障兒童及典型發展兒童時，可更精細訂定配對標準，考慮兩組兒童語言能力、家庭社經地位及城鄉差距，以避免練習經驗不同而高估兒童之間表現差異。

        未來進行相關研究亦可比較重度視障兒童及典型發展兒童，於故事重述、生活經驗描述之寫作表現，以了解不同誘發材料下，兩組兒童表現是否仍有差異。或以口語敘事方式蒐集兒童敘事樣本，以提高兒童動機，以了解兩組兒童在口語敘事上是否有所差異。伍、參考文獻

中文書目：

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吳又熙（1995）。視障兒童語言發展。行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告（計畫編號NSC84-2411-H007-007）。

林寶貴、錡寶香（1999）。兒童口語理解測驗。台北：師大特教中心。

林寶貴、錡寶香（2000）。兒童口語理解測驗之編製。特殊教育研究學刊，19，105-125。

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曾啟瑞（2008）。國小學童寫作能力發展之研究。國立台東大學教育學系學校行政碩士班碩士論文（未出版）。

楊如雪（2003）。九年一貫國語文寫作基本能力「句型及語法」階段指標規劃研究。行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告（計畫編號NSC92-2411-H003-066）。

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蘇湘芬（2006）。一位先天性全盲幼兒母親的生命經驗。慈濟大學教育研究所教學碩士論文（未出版）。

萬明美（2001）。視障教育。台北：五南。

英文書目：

Asker- Árnason, L., Wengelin, a., & Sahlén B. (2008). Process and product in writing—a methodological contribution to the assessment of written narratives in 8-12-year-old Swedish children using ScriptLog. Logopedics Phoniatrics Vocology, 33, 143-152.

Bamberg, B. (1983). What makes a text coherent? College Composition and Communication, 34(4), 417-429.

Bigelow, A. (1987). Early words of blind children. Journal of Child Language, 14, 47-56.

Clark, C., & Stoner, J. B., (2008). An investigation of the spelling skills of Braille readers. Journal of visual impairment and blindness, 102(9), 553-363.

Clark-Bischke, C., & Stoner, J. B., (2009). An investigation of spelling in the written compositions of students who read Braille. Journal of visual impairment and blindness, 103(10), 668-679.

Crosson, J., & Geers, A. (2001). Analysis of narrative ability in children with cochlear implants. Ear and Hearing, 22(5), 381-394.

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