（如欲下載原始檔案，請於此按右鍵另存檔案。）

聾校低年級語文課堂有效性提問例談

趙蓮紅

江蘇省無錫市特殊教育學校 

 

摘要

孔子認為“疑是思之始，學之端”；宋代著名學者陸九淵認為“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進”；宋代朱熹說“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑”。由此可見提問在學習過程中的重要性。實際上，提問仍然是現在聾校語文課堂教學中師生互動的主要方式之一，也是激發學生興趣、提高語文能力的重要手段。聾校低年級學生的問題意識尚未形成，因此，教師課堂提問的有效性是提高聾校低年級語文課堂效率的關鍵。本文就教師在聾校低年級語文課堂的角度，從四個方面談了自己在提高提問有效性實踐中的粗淺認識和點滴做法。

關鍵字：提問  聾校低年級   聽障學生  提問  有效性 

提問，是教師有目的地設疑以引起學生積極地進行思考的一種教學手段，其目的是引領學生進一步發現問題、走進問題的縱深，並最終解決問題，從而攀向思維的新高。提問是課堂教學中的一個重要環節，是教師促進學生思維、傳授知識的重要手段。它在教學中有著重要的意義和作用。在新課程理念下，聾校傳統“師問生答”式的語文教學模式開始被一些教育界有識之士進行了反思和矯正。課堂上教師注重提問的方式、方法，提高問題的有效性已經在新課堂上蔚然成風。

    聾校語文第三冊教材第八課，是聽障學生第一次接觸到的看圖學句類型課文，在這以前學習的課文類型是看圖學詞。如何幫助聽障學生儘快地找到這類課文的學習方式，利用有限的課堂時間，達到較高的學習效率呢？誠然，教師發揮良好的主導作用，激發起聽障學生的主觀能動性是關鍵。教師精心設計課堂教學語言，提高課堂提問的有效性，又是關鍵中的關鍵。

下面，以聾校語文第三冊教材第八課第二課時的教學為例，談談筆者在課堂教學中追求有效性課堂提問方面的一些措施和想法。

一、找到知識生長點，增加提問的有效性

這篇教材共有兩個句型六幅圖畫和六個句子，前三幅的句型是“什麼又怎樣又怎樣”，後三幅是“什麼比什麼怎樣”的句型。（“王軍比田立高。”“乒乓球比皮球小。”“冬天比秋天冷。”三個句子是本節課的教學內容。）顯然，課文裏兩個句型之間沒有聯繫，但是筆者發現與前面學過的第二課卻存在著相關聯繫。（第二課的內容是“冷熱、高矮”等一組反義詞和一個句子“姐姐高，妹妹矮。”）

新知的獲得離不開原有的知識基礎。聽障學生由於聽力障礙，使得他們遺忘率明顯高於健聽人，新舊知識的聯繫能力也遠遠不及健聽人。故筆者在復習導入環節，設計了如下兩個問題：

1.願意和老師做個遊戲——反義詞對答嗎？（大、 高、 冷、多、 長、 新、 厚、粗）

2.誰能看圖用“什麼怎樣，什麼怎樣”的句型說兩個不同的句子呢？

（①姐姐高，妹妹矮。   ②冬天冷，夏天熱。

    妹妹矮，姐姐高。     夏天熱，冬天冷。）

遊戲是聽障學生喜聞樂見、樂於參與的一種教學形式，以遊戲的形式復習反義詞既活潑又有趣，課一開始就抓住了聽障學生的注意力，將他們不知不覺地從課間的嬉戲情緒吸引到語文課堂的學習上來，實現情緒的自然過渡，為整堂課的有效學習奠定了良好的基礎。

“誰高，誰矮；誰矮，誰高。”等句子的復習，為本節課學習“王軍比田立高。”等句子做好了鋪墊。教師善於找到聽障學生已有的相關的知識，以此為新知識的生長點進行提問的設計，有的放矢，往往取得事半功倍的效果。

二、根據聽障學生身心發展的順序性，增加提問的有效性

瑞士心理學家皮亞傑關於發生認識論的研究，揭示了個體認知發展的一般規律，即按照感知運算水準、前運算水準、具體運算水準、形式運算水準順序發展的特徵。聽障學生認知心理的發展總是由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等複雜情感。聽障學生掌握語言的規律，則是首先從整體感知，再從字詞、短語、句子、段落去理解，然後再回到整體進行把握。

平時的教學中，筆者遵循聽障學生心理發展的認知規律和學習語言的特點，傳授知識的同時，也注重學法指導。新授伊始，筆者設計的提問是：“小朋友還記得我們以前是用什麼方法來學習課文的嗎？（看看、想想、說說、讀讀、背背、寫寫）”看看，指仔細觀察圖畫和生字詞句；想想，指圖文對照來理解意思；說說，指提出自己的疑問或者對新知內容的理解；讀讀，指借助拼音讀准字音（包括將詞語和句子讀正確）；背背，指將新學的詞語或句子的手指語和手勢語進行練習和記憶；寫寫，指對生字的字形進行書寫。通過日常訓練，聽障學生已經逐漸形成學習自動化，他們用已經領會的學法一個環節一個環節自覺地學習，課堂有序節奏緊湊。課堂上筆者幾乎不再需要花費心思和時間去組織教學、策劃銜接，真正做到了用好課上每一分鐘。

課本上圖畫是皮球在前，乒乓球在後，句子卻是“乒乓球比皮球小。”與聽障學生觀察的順序不一致，有些聽障學生顯得很困惑。為此筆者相繼出示了圖畫和句子後，設計的提問是：“哪一個是乒乓球？哪一個是皮球？”在整體感知的基礎上，從學習詞語 “乒乓球”（是生字新詞）和“皮球”（新詞）入手，通過出示實物乒乓球和皮球相比較，形象直觀地建立起“乒乓球比皮球小”的概念，糾正了圖畫和文字順序上不一致帶來的思維障礙，從而幫助聽障學生建構起正確的句子概念。

三、利用身心發展的互補性，增加提問的有效性

心理學上認為互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關係，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失後，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。如失聰者通過視覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發展得到補償。機體各部分存在著互補的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環境協調，從而為能繼續生存與發展提供了條件。

手勢語是形象的肢體語言，許多抽象的辭彙無法用直觀的手語表示。有人說手指語能將抽象辭彙的讀音表示出來，可以用手指語將拼音完整地打出來。但聽障學生仍然無法確切地理解教者的提問。如果聽障學生不能準確理解，或者是不理解教師所提的問題，他們又怎能進行有效思考呢？實際上，語文課堂教學中，教師如果注意借助直觀教具和多媒體課件，輔助相應的體態語和表情，聽障學生通過視覺補償，是能較準確地明白教師的提問，對課堂提問的思考也更具有效性。例如，學習本課生字“比”，在本學期第一課學習“北京”的“北”時，就發現有聽障學生將“北”讀作“比”，將“北”“比”混淆了。

“比”是會意字。從二匕，匕亦聲。甲骨文字形，象兩人步調一致，比肩而行。它與“從”字同形，只是方向相反。（《說文》：“二人為從，反從為比。”本義：並列；並排。）兩個“人”前後相隨可成“從”，並列而行可成“比”，相向而立可成“並”，反向而立可成“北”。

以上的解釋對於低年級的聽障學生而言，顯然是不能被理解的。為了幫助他們直觀明瞭地區分“北”“比”，筆者製作了課件：

                    比一比

                          北京

設計的提問是：小朋友，請觀察“北”、“比”有什麼相同處和不同處？聽障學生不僅在田字格中比較得出了兩個字的異同，還瞭解了這兩個字的甲骨文字形。聽障學生通過對“比”“北”甲骨文字形的對比觀察，深入理解了這兩個字的意思，激發了識字的興趣，也初步感受到了漢字的形體美。

《小學語文新課程標準》第一學段（1～2年級）識字與寫字目標規定，要讓學生“喜歡學習漢字，有主動識字的願望”，“初步感受漢字的形體美”。筆者認為，漢字是當今世界上最具有漢民族文化傳承性和信息量的載體，在漢字的教學中適當進行漢字基礎知識的教學是有必要的。

其次，互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心依然得到發展。我們身邊有很多這樣出色的人物。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調節能力和堅強的意志，那麼，就是不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。互補性告訴我們，發展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現的，培養自信和努力的品質是維持語文課堂高效的另一條途徑。如學習了課文句子“王軍比田立高。”筆者設計提問：想想，這幅圖還可以怎麼說？（視情況提示：誰怎樣，誰怎樣；誰比誰怎樣）當學生在鼓勵和啟發下說出①王軍高，田立矮。（對第二課已學過句式的鞏固）②田立比王軍矮。（本節課新句式的運用）兩個句子時，他們的自信心大大增強了，身心也變得輕鬆愉悅起來。這種良好的情緒彌散和延續下去，為後面一個環節的有效學習又提供了良好的氛圍。

四、針對最近發展區，增加提問的有效性

前蘇聯教育家維果茨基提出了最近發展區理論。研究表明：教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水準：一種是已經達到的發展水準；另一種是兒童可能達到的發展水準，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水準之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，能加速學生的發展。針對聽障學生最近發展區設計提問，是提高語文課堂教學有效性的又一條途徑。

由於大部分聽障學生的思維靈活性不夠，筆者不滿足于聽障學生僅僅是學會看圖並掌握了句子“王軍比田立高。”就“最近發展區”， 筆者設計了提問：

1.誰和老師來比比啊？

2.誰再來和這位小朋友比比呢？

聽障學生通過看演示說話（師直接在電腦上打出聽障學生所說句子：林翎比老師矮。林翎比吳均顯高。/老師比我高。我比吳均顯高。），逐漸明白了“誰比誰高”不是一成不變的，同一個人，選擇不同的比較物件，會得出高矮不同的結論。這樣的提問有助於拓展聽障學生思維的靈活性。

又如，在復習鞏固階段，筆者設計的提問是：這節課，我們學會了什麼？誰能看圖將老師這兒的詞語排成句子？

①比田軍 王立 高                        

②皮球 乒乓球  比 小                       

③冷 秋天 比 冬天                        

這節課，聽障學生通過從整體到部分的認知順序比較容易地學會了三個句子，完成了本節課的學習任務。但能否也反過來，從部分回到整體正確地回饋本節課所學的內容呢？換言之，聽障學生對新知的理解達到了什麼程度，是否具備組詞成句的能力呢？是否知其然知其所以然呢？富有挑戰性的提問，又一次激發了聽障學生的好奇心和求勝心。當聽障學生正確完整地將詞語卡片在磁性黑板上排成句子，還加上了句號，全體師生的掌聲不約而同地響起來，將課堂氣氛再一次推向了高潮，聽障學生的學習情緒再一次高漲。

美國教育家斯特林·G·卡爾漢曾提出：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”對於教師而言，提問是一個重要的技術問題，有效或高效的提問不但能鞏固知識，及時回饋教學資訊，而且能激勵聽障學生積極參與教學活動，啟迪聽障學生思維，發展聽障學生的心智技能和增強學生的口頭表達能力，促進聽障學生認知結構的進一步有機化，使得聾校低年級語文課堂課變得輕鬆自如。