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本學會旨在提昇特殊教育教師及家長對溝通障礙教育的專業知能,增進非特殊教育相關專業人員對溝通障礙學生之認識與協助,倡導溝通障礙教育的正確觀念,促進溝通障礙學生身心各方面的健全發展,並鼓勵特殊教育教師研發、改進與推廣溝通障礙教育評量工具、教材教法及輔具,同時探討並改進學校內對學生溝通障礙問題的鑑定與服務,定期辦理溝通障礙教育研討會或研習活動,協助、加強溝通障礙教育專業人員及教師之培育及在職訓練等事宜。

國小一年級身心障礙學生適應普通班學習生活之重要能力探討

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國小一年級身心障礙學生適應普通班學習生活之重要能力探討

林桂如

雅文兒童聽語文教基金會

 

壹、研究背景與目的

兒童由幼稚園銜接至小學階段乃是一段複雜、漫長的動態過程,其平順與否,將取決於學生的準備度、家長的支持和教育服務的連續性(Carida, 2011)。以美國為例,一般五歲的兒童即進入學校系統的幼稚園就讀,不同於台灣六足歲方才進入小學,因而在身心障礙學生入學的相關準備能力的研究議題上,多聚焦在探討身心障礙學生如何從早期療育服務階段銜接,以適應幼稚園生活(Dockett & Perry, 2003; Fowler, Schwartz, & Atwater,1991; Kemp & Carter, 2005; McBryde, Ziviani, & Cuskelly, 2004)。

自美國《殘障兒童教育法案》(Education of All Handicapped Children Act)規定以「最少限制環境」安置身心障礙學生後,學者們便開始關心如何幫助障礙幼兒順利銜接到一般的教育,並重視教導障礙幼兒實用的基本能力,以協助其適應未來學校生活的環境和作息(Hanson, 1999; Wolery, 1989),並開始以不同的名稱詮釋前述之「實用基本能力」一詞,如:「學校準備度(school readiness)」(Carlton & Martha, 1999)、「準備能力」(readiness)(林月仙,2006;林秀錦、王天苗,2004May & Kundert, 1997; Wolery, 1999)、「生存能力」(survival skills)(Carta, Atwater, Schwartz, & Miller, 1990)或「關鍵能力」(critical skills)(Johnson, Gallagher, Cook, & Wong, 1995)。

然而,鑑於當前特殊教育已走向強調以支持眼光看待身心障礙學生的特殊需求,並強調重視其潛能與考量所處的生態環境的「成長」派典,因此,研究者認為學前至國小普通班轉銜評量,首要應瞭解國小一年級普通班教師認為適應一年級普通班學習生活應具備的基本能力,方能有效透過學前大班的轉銜訓練的指標,提供進入小一的課程調整與支持型態參考方針。

 

貳、文獻探討

一般幼兒進入小學所需要的基本能力內容,大多數的學者同意發展量表中的「自理」、「社會行為」、「感官動作」、「認知」、「語言」及「學業」等能力就是入學所需要的重要領域(Zuckerman & Halfon, 2003),然而,ParkerBoakGriffinRipple Peay1999)則是建議應該跳脫傳統發展領域的範疇來討論基本能力的內容,而應從幼兒的「認知能力」、「團體社會能力」和「適應教室規範能力」等三方面來考量。

台灣對於一般幼兒進入小學應備之能力討論上,儘管實務者與研究者的看法略有不同,惟仍有其共同性。綜合相關文獻探討(丁雪茵,1998;袁麗珠,1997);黃世鈺,19972000;鄭青青,1998;盧美貴,1993),可彙整出教師普遍看重學生的口語表達能力、生活自理、同儕互動合作、遵守規則、安靜聽講、認知、握筆、遵守規則、安靜聽講等。

在台灣針對一般五歲或大班的幼兒就學準備度所設計的評量工具中,進一步透過檢核學生本身能力、家長、幼稚園或小學一年級的師長訪談發展而成,綜合文獻(林秀錦、王天苗,2004;施玠羽,2007;洪怡君,2006;徐聯恩、鄭雅方,2008;張郁雯,1997;陳秀紋,2008;鄭婷尹,2010;盧美貴,2003)可粗分為「生活自理」、「學習行為」、「學科技能」、「社會能力」等四大範疇。

台灣在探討學前身心障礙學生轉銜至國小應具備之能力上,主要多以訪談法、個案研究法、問卷調查法為主。林宏熾、黃湘儀(2009)透過深度訪談法針對六名學前發展遲緩幼兒一般轉銜技能進行研究,歸納出:飲食技能、服儀整飭、身體保健、休閒與遊戲技能、學科預備技能與社會溝通乃是學前發展遲緩幼兒轉銜應備的一般技能。黃柑(2009)以個案研究法探討幼小轉銜入學能力準備對國小低年級學校適應之研究,其指出幼小轉銜入學能力包含:團體適應、生活適應、溝通適應、動作適應及課業學習適應能力。張雅惠2008)則利用問卷調查法探討學前發展遲緩兒童幼小轉銜能力,提出準備能力包含六大面向:生活自理、動作、認知和課業學習、語言和溝通。鄒啟蓉(2001)則是針對學齡前兒童學校適應行為重要性進行調查,強調適應行為部份包括規範性、互動性、自主性、專注學習、自主學習。此外,林月仙(2006)以準實驗研究法分析提升身心障礙兒童入學準備能力之成效的研究中,將身心障礙兒童入學準備能力區分為四:學習行為、課業學習能力、基本生活能力、社會行為。

綜合一般學生和身心障礙學生進入國小階段的入學準備能力的相關文獻探討,可歸結出教師對於學生普遍應具備的重要能力儘管未盡相同,然而,對於身心障礙學生的期待能力普遍仍聚焦於基本學習生活之能力。身為學前或小學教師,為有效提供鷹架式的特教支援與配套措施,協助身心障礙學生參與普通班課程的最大融合機會,瞭解國小一年級普通班生態下,教師認為身心障礙學生適應國小普通班應備的重要能力誠有其必要性。

 

參、研究方法

鈕文英(2013)指出焦點團體訪談的特性包含針對一位以上(至少四位)的研究參與者進行訪談,藉由彼此參與者之間的彼此對話,蒐集團體互動後所建構的知識。在訪談方面,本研究採取焦點團體訪談,係由研究者依據擬定的焦點團體訪談大綱,訪談對象為臺北市近三年內曾任職一年級普通班,班上兼收有身心障礙學生的普通班教師與特教教師,共計四名,進行一次、每次一小時分鐘左右的半結構的深度訪談。

在焦點團體訪談過程中,將全程以錄音的方式紀錄,藉以瞭解研究參與者在學前身心障礙學生轉銜至國小普通班所應具備之基本能力的看法,倘若在整理焦點團體訪談資料之後發現不足之處,研究者將以電話訪談的方式做補充。蒐集訪談資料經過轉譯與質的分析後,據此作為國小一年級身心障礙學生適應國小普通班之重要能力內容。

 

肆、研究分析與結果

在完成焦點團體訪談後,研究者盡可能於一週內完成謄寫逐字稿和整理完資料。謄寫過程中,為增進閱讀的順暢,研究者將針對談話中無意義的贅語或口頭禪刪除;並且使用設定的代號來取代研究參與者的名字,其他在研究參與者敘述中提及的人名、機構名等以匿名處理,此外,將以[]符號註記說明對說話者的簡易觀察資料、說話者的語意脈絡,例如:當內容有笑聲等,或是談話內容的語氣突然改變,例如:(語調變快或情緒激動等);〈〉符號則是代表研究者在訪談時插入的話語。當研究者或研究參與者在談話過程中突然沉默時,則以「……」符號註明,並在其後以[]符號標示停頓時間,例如:「……[停頓1 分鐘]……」。

本研究資料編號原則可分成四個主要編碼。第一碼是蒐集資料的方法;第二碼是資料來源;第三是蒐集資料的日期;第四為分析資料後的單位號碼,如:「LGI-AP2-3」,即代表此資料是以現場焦點團體方式進行訪談所得之資料,此資料的單位號碼是第二頁第三個單位。

本研究主要以半結構式問題引導受訪團體表達其想法與見解,了解教師對於

安置國小一年級普通班的身心障礙學生的期待。在訪談開始,研究者先請各個訪談對象就目前對於國小一年級普通班的身心障礙學生提出意見,經研究者將受訪者的意見做分析整理,可歸納成以下幾點:

一、生活自理

教師認為安置於國小一年級普通班的身心障礙學生應具備的基本能力,教師們首要反應皆是關於身心障礙學生個人的生活自理能力,包括吃飯、衛生、大小便、穿脫衣物、個人安全等。此外,教師也認為身心障礙兒童的口語溝通表達能力對其在班級中的適應十分重要。

生活自理阿!基本的常規遵守(LCI-CP1-1)。

還有和同學的溝通,特別是口語溝通(LCI-BP1-2)。

我覺得口語溝通很重要,因為有的孩子他需要協助,但他說不清楚、不會表 

達需求,不然其實很多一般孩子也都會願意協助他們(LCI-DP1-1)。

所以要能夠表達他們的需求(LCI-CP1-1)。

父母真的應該訓練孩子口語溝通表達的能力。(LCI-AP1-1

至少是要能表達你要做什麼、不要做什麼,至少要聽懂「要」、「不要」,還

有一些生活應對的基本能力要有(LCI-BP1-2)。

或者是需要幫助的部分(LCI-CP1-2)。

像是這個我不會、能清楚表達我需要協助的點(LCI-AP1-2)。

因為有些孩子不會表達,就不斷的用哭、發脾氣的方式,那這樣就沒有辦        法解決(LCI-AP1-3)。

二、學習行為

教師重視安置於國小一年級普通班的身心障礙學生應具備遵循課程活動規範的行為,教師們認為基本的能力應包括遵守紀律、坐在座位至少30分鐘以上、舉手發言等。

比如說,情境阿!像是情境轉換下應該要做的事情,他能不能馬上調整到那個模式,然後跟上整個班級的進度,例如:現在要拿出什麼東西,或者是今天有比較不同的事情要做的時候,不是一般正規的活動時,例如:今天要打預防針,那他的心態上是不是可以馬上去做一個調整,去接受這個突如其來的狀況。但是大部分的特殊生都沒辦法接受(LCI-CP2-1)。

那學前的部分,我會覺得應該要加強他靜態活動上的專注力,至少可以達到半小時(LCI-CP2-2)。

至少他可以安靜坐著(LCI-AP2-1)。

    其實可以遵守規範的身障生,學習的成效也會比較好(LCI-BP2-2)。

三、學科技能

    教師們表示學科技能並不會刻意要求,整體而言,教師認為安置於國小一年級普通班的身心障礙學生,應具備回應課程活動內容的能力,包括:語言表達、語言理解、閱讀、書寫等。

如果他是智力正常者,就會比較要求他的學科技能。那如果他是情緒或智能、學習障礙,那這一塊就會比較不要求(LCI-CP2-3)。

像我班上的身障生(肢體障礙)投影立即解說,講完以後討論,題目就   

在眼睛前面,他也不知道要看哪裡(LCI-AP2-2),就是按表抄課都不行

,問他在幹麻,他也不說,那我後來和潛能班老師討論才知道他的眼睛記憶的能力很差、手眼協調也不好,所以即使答案在前面,他也對不到是哪一個,ok…所以我就是個別跟他說,那也不會過於要求他的學科能力(LCI-AP2-3)。

四、社會能力

教師認為安置於國小一年級普通班的身心障礙學生應具備與他人互動的能力,包括:對自我和他人的責任感、自我觀念、社會技巧、遵守校園規範等。

社會能力就是一個尋求協助的能力(LCI-CP1-3)。

我覺得在社交、情緒部分也很重要(LCI-CP2-4)。特別是情緒管理的部   

分,不要動不動是用爆怒、爆哭的方式表達情緒,如果在學前多加學習情

緒管理的步驟,在學前學習穩定情緒或強度減弱,再表達自己的需求,這    

樣情緒會比較穩定(LCI-CP2-5)。

像是情緒控管很差,或遵守規範上和別人落差很大(LCI-DP3-1)。

 

伍、結論

身心障礙兒童由學前大班轉銜至國小階段,理論上將需要面對轉換不同環境生態與教學重點所產生的挑戰,因此,在台灣外現行的政策乃重視透過相關的配套措施,促使幼小轉銜得以順利銜接。反映在實務上,為協助學前身心障礙兒童順利轉銜至國小一年級,透過身心障礙學生幼小轉銜評量,將有助於瞭解為適應未來國小一年級普通班的學習生活,預先提供教師與行政團隊在學前大班規劃符合其學習需求的轉銜計畫,以及進入小學一年級後擬定個別化教育計畫的參考。基於此,藉由了解國小一年級普通班教師認為適應國小普通班的重要能力,將有助於在幼小轉銜過程中提供學校、家長與學生具體的準備方向,以作為規劃轉銜服務與擬定個別化教育計畫的參考。

 

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